楊小慧

（漳縣第二中學 甘肅定西 748300）

群文閱讀教學指的是一種教學理念，讓教師和學生圍繞討論的內容和相關文本，在規(guī)定的課堂時間內進行閱讀感知和閱讀理解梳理有關的知識點，共同完成學習目標。在相關的學習情境之下，非常關注對于學生的情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)，讓學生深入理解人文主題，從不同的切入角度對閱讀文本內容展開深刻解讀，所以基于多層次目標發(fā)展要求來看核心素養(yǎng)要求下的高中語文群文閱讀教育策略的推進勢在必行。

一、群文閱讀教學的實施意義

（一）有效提高學生的閱讀能力

語文教學的目的不僅在于讓學生感悟文本知識，更重要的內容是讓學生養(yǎng)成閱讀的興趣，并教會學生如何進行閱讀，從而培養(yǎng)他們的閱讀能力，進一步提高學生的語文核心素養(yǎng)。從心理學的角度來看，閱讀能力包括認讀、理解吸收、應用、語感等多個方面的內容，并且每個方面都對應的是學科核心素養(yǎng)的關鍵要素，學生要想成為閱讀者，須切實鍛煉理解能力，在多文本形成的閱讀場合中培養(yǎng)語言感知能力和快速理解能力。而群文閱讀教學的實施能夠彌補單篇閱讀教學在閱讀能力培養(yǎng)方面的效率低下，加速教學目標的實現(xiàn)。例如，現(xiàn)在很多學生可以通過泛讀的方式快速瀏覽文章內容，然后對整體信息進行歸納和整合，以便于在下一次的閱讀活動中繼續(xù)運用這一策略來發(fā)現(xiàn)問題并解決問題[1]。

（二）構建多層次閱讀體系

群文閱讀教學可以通過具有延展性的議題來激發(fā)學生的學習興趣和學習意識，并且讓學生在課后繼續(xù)進行拓展閱讀，對文本內容進行深入思考和探究，完成對知識的自主建構。所以，將群文閱讀教學引入當前的高中語文教學環(huán)節(jié)中能夠將課內閱讀和課外閱讀之間的聯(lián)系變得更加緊密，使學生的閱讀活動產生交互性，打造多層次閱讀體系。

（三）培養(yǎng)學生的思維能力

在群文閱讀教學正式實施之后，學生可以在開放和自由的環(huán)境中培養(yǎng)整合思維能力和批判性思維能力，具有辯證和創(chuàng)造性的意識。例如學生在閱讀過程中能夠對不同的教學資源進行整合，從寫作特點、寫作風格等多個方面對文章內容進行批判性思考，然后基于其他學者的觀點提出自身的見解。

二、高中語文群文閱讀教育推進中的主要問題

（一）核心議題設計問題

通常情況下，群文閱讀教學需要讓教師和學生共同圍繞教學主題展開內容探究，而議題是群文閱讀教學的核心組成部分，議題設計質量高低直接關系到教學實踐的最終成果，但目前的教育過程中對于議題的研究工作尚不深入。具體來看，很多群文閱讀的題目缺乏開放性，無法讓學生進行有效思考，從而獲得思維方面的提升。例如，在某些詩歌的學習過程中，很多教師往往會讓學生分析詩歌中的人物形象等，但圍繞這一方面所展開的內容過于寬泛，涉及人物形象的詩歌數(shù)量眾多，學生在閱讀的過程中很難對其基本形象和特殊要素進行歸類，這種機械化的學習只是從答題的角度評估了人物形象，并沒有從審美的層面分析人物背后的文化特征，難以提升學生的思維意識和審美素養(yǎng)[2]。

另外，現(xiàn)在群文閱讀中并沒有立足多文本之間的關聯(lián)性，無法引領整個課堂教學，導致其閱讀教學效果并不理想。更多時候學生只能按照自己的想法和經驗來分析文章背后的關鍵信息，群文閱讀從本質上被分割成三篇不同文章內容的學習，只是簡單的壓縮和拼接，無法達到最終的教育目標。

（二）閱讀思維訓練問題

閱讀思維訓練可以從兩個方面展開：一是通過教師的提問來培養(yǎng)學生的綜合思考能力，二是通過師生共同討論的方式展開閱讀能力鍛煉。群文閱讀教學的特征在于能夠對學生的思維發(fā)展起到一定的促進作用，讓學生從多文本中提煉出關鍵信息?；诮嬛髁x學習理論來看，建構主義的教學要求是教師設置不同的情境并提出具有思考價值的問題，然后讓學生在學習情境中圍繞問題展開個性化的思考，并且和其他學生進行討論溝通，從對話當中建立舊知識和新知識之間的聯(lián)系，對事物的本質規(guī)律進行探索和評估。而從群文閱讀的層面來看，學生的個性化思考和主觀學習意識是完成知識建構的基礎組成部分，學生在獲得自己的思維成果之后，將這部分內容與其他學生進行討論分析最終獲取反思成果得到議題的新意義。然而基于思維訓練的結果來看，學生的思考角度比較單一，限制了學生的思維空間，讓學生的自主探究過程缺乏更加寬闊的角度，即便學生存在對某些內容的質疑，也無法達到鍛煉批判性思維的結果。

（三）未能重視學生的主體地位

群文閱讀的核心是將學生作為整個課堂教學的中心，但是在具體的課堂教學過程中，很多教師仍然未能意識到這一點，只是將學生當作被動的接受者來看待，在文本的解讀過程中，大多以教師的知識建構為參考依據，缺乏深層次內容，無法讓學生發(fā)揮主觀能動性。從存在問題的根本原因來看，在于教師受限于傳統(tǒng)慣性教學思維對所學內容缺乏深入的理解和認知，所以，在開展群文閱讀教學實踐時，往往更加傾向于教材內容本身的理解，忽視了學生在閱讀策略方面的學習和閱讀能力的提高要求。

三、高中語文群文閱讀策略

（一）圍繞核心內容組合議題

為了能夠讓高中階段的群文閱讀教學具有科學性和有效性，首先要做的一點就是確定核心議題，讓議題具有開放性和研究價值。換言之，就是讓這些內容具有充分的可議論空間，包含學生的多元理解和思維認知，才能讓學生和文本乃至作者之間進行聯(lián)動，引發(fā)學生的個性化思考。與此同時，這些議題要具備延展性，讓學生在課外也能圍繞這部分內容完成拓展閱讀和延伸學習，達到具體的教學目標指向學科核心素養(yǎng)[3]。

在當前的語文教材中，涉及很多群文閱讀部分，教師可以將這部分內容作為教學資源，從單元導語和其他關鍵信息中提煉議題。目前能夠被作為群文閱讀素材的議題包含多個方面，這里以人文主題信息為例，人文主題信息內容需要落實語文課程的基本要求，讓學生具有文化自信和責任擔當，從思想政治教育角度入手基于教材單元主題對所學內容進行細化和拓展。這樣一來有助于學生對單元主題的人文內涵進行分析和闡釋，然后對單元文本閱讀的內容主題進行概述，教師在確立議題時可以參考單元導語中的表達信息，引發(fā)學生對于內容的思考和認知。例如，教材中有一部分要求學生理解詩歌運用意象抒發(fā)情感的表達手法，學習到這一部分的內容，使教師不妨將其他文體的寫作內容和寫作風格融入其中，分析小說敘事和詩歌抒情之間存在的聯(lián)系，有針對性地讓學生表達自己的看法和觀點。綜合來看，學生的學習過程是從單元學習任務當中提煉出關鍵信息。無論是人文主題還是意象主題，都應該從文本信息中進行情景描述，指向文本背后的人文信息，以文章作者為依據確立議題方向。目前的語文教材中選擇了很多著名作家的作品，無論是古代作家還是現(xiàn)代作家，他們的作品都包含著個人風格特征。但教材內容篇幅有限，學生對于某一作者的創(chuàng)作風格可能無法在短時間內全部領悟，所以，群文閱讀教學模式就能基于這一要求，以原作者作為議論角度圍繞某個作家的經典作品進行教學。例如在學習到《赤壁賦》時就可以先讓學生分析《赤壁賦》的語言特色和語言風格，然后選取蘇軾圍繞赤壁所寫的“兩賦一文”，分析蘇軾在描寫赤壁時應用了怎樣的風格、語言習慣以及文字的表達特色等，幫助學生完成語言的積累和應用，真正實現(xiàn)核心內容支持下的群文閱讀[4]。

（二）建立議題與思維訓練的聯(lián)系

建立議題和思維訓練之間的聯(lián)系是開展核心素養(yǎng)要求下的語文群文閱讀教學策略。核心素養(yǎng)要求下的教學關注語言的積累應用，讓學生在鍛煉思維品質的過程中形成審美特征，了解中外文化內涵。群文閱讀追求的是原生態(tài)閱讀，追求的是基于內在邏輯為出發(fā)點的審美閱讀，在核心素養(yǎng)的幫助之下提煉議題。在語文教育尤其是閱讀活動的開展過程中，教師需要將學生的思維融入語言活動，讓他們的語言能力得到發(fā)展和提高符合新時代語文課程改革的具體要求，也符合群文閱讀教學的基礎需要。

例如，教師可以讓學生基于基本的語言文字現(xiàn)象進行合作討論，批判性地形成對語言和文學的自我認知，將復雜抽象的物象特征進行形象化描述。例如將梅花作為議題的主體時，就可以讓學生回憶古往今來與梅花有關的各類文學作品，分析不同文學作品中對梅花進行了怎樣的描述[5]。教師在選擇資料時，可以將毛澤東的《卜算子·詠梅》和陸游的《詠梅》作為群文閱讀部分，了解現(xiàn)代詩人和古代詩人在描寫意象方面的語言風格差異。毛澤東的詩歌中運用了逆向思維和擬人手法，描述的是梅花的內在堅韌精神品格，我們從整首詩歌中也能感悟毛主席作為革命工作者和共產黨員的樂觀主義精神；而陸游的詩歌風格與其個人經歷有關，從梅花的描寫環(huán)節(jié)可以感悟出梅花的姿態(tài)與高潔，反襯的是個人的形象特征，讓作者自身和梅花的形象精神保持契合。學生在展開思考時能夠完成對基本信息和關鍵點的提煉，雖然文章有不同類型的風格和主旨，即便是同一作者在不同的生活時代階段對于審美和思維的理解也會存在差異，但如果能夠對事物本質規(guī)律展開探索和評價，那么學生的思維也能被拓展至更深的層次。例如在《荷塘月色》學習過程中，學生可以從朱自清的筆觸中了解到荷花的美和和諧，但部分學生對于通感手法的應用并不了解。此時教師就可以將一些描寫其他景物的通感要素與這篇文章進行共同討論，讓學生學會觸類旁通。我們熟悉的詩句“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”也運用了通感手法，描寫出紅杏的活潑和生動。綜合來看，學生在進行議題分析時要從思維層面建立所學內容的核心要素提出主干問題，并且確定主干問題的呈現(xiàn)序列要求，才能由淺至深，由易到難，由簡單到復雜完成對于議題的建構和閱讀。教師在選擇教學資源時也要圍繞核心議題選擇主要文章和輔助文章，讓主次結構凸顯出課堂教學重點，幫助學生進行思維探索，讓群文閱讀教學在不斷深入的過程中達到既定的教育目標。

（三）基于學生主體要求的群文閱讀

基于學生主體要求所開展的群文閱讀需要在真實的學習情境中關注學生的個人體驗，指向學生的個人語文實踐活動。作為教師可立足學生的實際生活，定位學生生活特征和語文學習之間相關聯(lián)的區(qū)域，創(chuàng)設社會情境，一方面提升學生問題解決能力，另一方面培養(yǎng)學生的情境分析意識。從教師的角度來看，基于學生主體要求就是以任務驅動學生的學習活動，讓學生圍繞學習內容展開自主學習，獲得知識并鞏固運用知識達成對議題的建構與問題解決的綜合能力。教師在設計活動時，也可以根據語文課程標準要求，將一個大的學習目標分解為不同的學習任務，讓學生在瀏覽文本知識時能夠建立知識之間的系統(tǒng)化關聯(lián)[6]。

如教師可以下達學習任務，讓學生從語言風格、論證方法等多個角度表達對某篇文章的看法和見解，必要時還可以圍繞具有表達特色的核心議題進行文學創(chuàng)作，在鍛煉學生閱讀能力的同時培養(yǎng)寫作能力。總而言之，學生在群文閱讀教學中有著充分的自主學習權利，能夠自主參與到學習活動中深化對于議題的理解，學生也可以與其他學生進行對話討論，不斷鍛煉思維能力，獲得批判性信息。

結語

在核心素養(yǎng)的要求下，高中語文群文閱讀教學重視多層次要素之間的相互聯(lián)系，將閱讀作為整個教學階段最為基礎的環(huán)節(jié)，將群文作為主要的文本組織形式，借助群文達到閱讀目的，將學生的主體學習過程作為閱讀活動開展的出發(fā)點和落腳點。在后續(xù)的教學實踐環(huán)節(jié)，教師應注重核心素養(yǎng)視野下的群文閱讀教學策略要求，一方面關注語言的理解和把控，另一方面強調對思維展開拓展和深化，基于學生主體要求建立議題和思維之間的聯(lián)系，圍繞核心內容組合議題，培養(yǎng)學生的文章分析能力和組織能力，在問題解決的過程中聚焦語言特征，落實核心素養(yǎng)。