楊淑萍 蘇超舉

價值失序是指面對價值選擇，人們模糊高級價值與低級價值的界限，甚至將低級價值作為人生主要目標(biāo)去追求的一種心性狀態(tài)。時下社會中，一些畸形文化(如“偽娘”文化、“飯圈”文化、“審丑”文化等)的盛行，也在一定程度上映射價值失序正日益成為重大社會問題的事實。同時，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的日益成熟，形形色色的文化能夠借助新媒體平臺展現(xiàn)在大眾面前，更進(jìn)一步加劇價值失序社會風(fēng)氣的蔓延。面對價值失序，高校德育似乎也受到某種程度的浸染，導(dǎo)致教育實效性低下。當(dāng)下，中國正處于社會主義精神文明建設(shè)的重要時期，大學(xué)生作為最具生命力的青年群體，其價值取向在一程度上影響整個社會的精神氣質(zhì)和道德水平。因而，高校應(yīng)時刻保持立德樹人的高度敏感性，正視價值失序帶來的影響，積極尋求解決之道，發(fā)揮應(yīng)有的育人功能，引導(dǎo)大學(xué)生過一種道德生活。

一、價值秩序及其道德意蘊

舍勒(Max Scheler)從現(xiàn)象學(xué)的角度來考察價值問題，認(rèn)為價值是獨立存在的實體，并且有其固定不變的秩序。在舍勒看來，這種秩序?qū)θ祟惖牡赖律钇鹬匾牡旎饔?，主要體現(xiàn)在它對個體道德生活以及社會秩序兩個層面的關(guān)鍵影響。需要指出的是，雖然人們對舍勒價值秩序的普遍有效性存在質(zhì)疑，但是，不得不承認(rèn)，其關(guān)于價值的現(xiàn)象學(xué)論述為我們考察“人與價值”的關(guān)系提供了一個新的視角。[1]

(一)價值的本質(zhì)

在舍勒之前，對價值進(jìn)行研究的學(xué)派主要有兩個。一個是先驗主義價值論學(xué)派，其代表人物是文德爾班(Wilhelm Windelband)和李凱爾特(Heinrich Rickert)。在他們看來，價值理應(yīng)被看做應(yīng)當(dāng)所是、絕對目的或者規(guī)范意識。實際上，這種對價值的看法只是“他們心中價值理性目的的展示”[2]。另一個是現(xiàn)象學(xué)價值論學(xué)派，其代表人物是胡塞爾(Edmund Husserl)。在胡塞爾眼里，價值就是主體在意識活動中構(gòu)建起來的一種本質(zhì)或觀念。但是，在舍勒看來，無論是先驗價值論還是現(xiàn)象學(xué)價值論，都沒能很好地解決“價值是什么”的問題。相較于以往對價值的理解，舍勒語境下的價值具備獨特的內(nèi)涵。在其1897年的博士論文中，舍勒明確指出[3]23：

針對“價值是什么”的問題，只要“是”意指存在(而非作為單純的系詞)，我們便回答“價值”根本“不是”。就像存在概念一樣，“價值”也具有不可定義性。

在舍勒看來，價值是一種只能在現(xiàn)象學(xué)經(jīng)驗中才能顯現(xiàn)出來的特殊事實，這類事實體現(xiàn)在兩個方面：一個方面是存在的方式，另一個方面是被給予的方式[4]47。

首先，在價值的存在方式上，舍勒認(rèn)為價值是一種功能性存在。正如研究舍勒的權(quán)威專家弗林斯(Manfred S.Frings)說：“價值既不是某一事物的屬性，也不是一種事物，更不是一種邏輯抽象，而是一種功能性存在?！盵3]23在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步說：“每當(dāng)某物必須借助另一物實現(xiàn)自己的功能并使自身成為現(xiàn)存時，這個某物的功能性存在就出現(xiàn)了?！盵3]24也就是說，價值獨立于事物，但又必須借助于事物才能顯現(xiàn)自身。其次，在價值的被給予方式上，舍勒認(rèn)為，價值根本上是一種“原現(xiàn)象”，一種不需要任何中介，而原初被給予我們的直觀內(nèi)容。正如舍勒所說：“價值必須始終是自身直觀地被給予的，或者必須回溯到這樣一種被給予性上?！盵5]44即“價值對于所有可能的觀察以及對于所有源自觀察的可能歸納來講都是先天被給予的?！盵6]但是，相對于智性的認(rèn)知方式而言，價值只能在人們的感受活動中被把握到。即在意向感受中，價值作為一種意向相關(guān)項被給予我們。

基于此，我們可以把價值的本質(zhì)描述為：“價值是在具體事物中顯現(xiàn)出來，并且在我們情感感受中自身被給予，同時又獨立于二者的先天質(zhì)料。”[7]47

(二)價值秩序的結(jié)構(gòu)

舍勒認(rèn)為，不僅存在客觀、獨立的價值，而且各價值之間還存在一個等級秩序。同價值一樣，價值秩序也具有先天性和質(zhì)料性。即價值秩序同樣具有客觀獨立性，在人們的感受活動中被原初地把握到，且不同等級的價值分別對應(yīng)不同的價值感受，等級越高的價值需要的價值感受能力就越高[8]229。換言之，人們所能感受到的價值等級受其感受能力的限制。根據(jù)舍勒的觀點，價值秩序由高到低分別為神圣價值、精神價值、生命價值、實用價值和感官價值，其中每一等級的價值都包含肯定和否定兩個維度。

對于有高有低的價值序列以及肯定和否定的價值，人們是在一個特殊的認(rèn)識行為中把握到的，舍勒稱之為“偏好”[9]?！捌谩痹诟旧喜煌谶x擇行為，它先于所有意欲、意愿、追求以及選擇行為，是個體情感中存在的、朝向肯定價值的自發(fā)傾心。人們“偏好”的要么是價值級序中高等級的價值，要么是同一等級中的肯定價值。這種先天“偏好”實際上揭示的是人的本性，即還未受到后天社會環(huán)境左右和影響的純真本性，也叫應(yīng)然的價值“偏好”。與之相對的是實然的價值“偏好”。一旦人的純真本性受到后天各種因素的影響，就有可能將低等級的價值當(dāng)作高等級的價值，或者把否定價值當(dāng)作肯定價值去追求。這時，價值錯覺就會發(fā)生。每當(dāng)這種價值錯覺發(fā)生時，就會對人整個一生或整個文明產(chǎn)生嚴(yán)重后果。實際上，社會中出現(xiàn)的種種道德問題就發(fā)生在實然的價值“偏好”之中。

此外，價值的高低還有其先天的標(biāo)準(zhǔn)，即可分性、持續(xù)性和給人的滿足程度。價值越是可分、越可量化，其等級就越低；反之，其等級則越高。那些能夠滿足人們感官價值、實用價值的東西，如美食、美酒，都能夠以批量化的方式進(jìn)行生產(chǎn)；而一幅名畫、一位民族英雄卻不能批量生產(chǎn)，也不能用金錢來衡量，因為其所承載的更多的是精神價值或神圣價值。與之相似，價值的持續(xù)性越久、給人的滿足程度越深，其等級就越高[8]228。

價值秩序的先天性和質(zhì)料性以及與人們感受的嚴(yán)格相關(guān)性，一方面強調(diào)與生活和生命息息相關(guān)的感受的作用，另一方面又避免倫理相對主義，堅持倫理的絕對主義，進(jìn)而為我們劃定一個道德發(fā)生的空間范圍，只有在這個空間中個體的道德生活以及應(yīng)然社會秩序才成為可能[5]55。

(三)價值秩序的道德意蘊

首先，道德解決人“應(yīng)當(dāng)做什么”的問題。在舍勒看來，“任何道德上的‘應(yīng)當(dāng)’都是建立在所應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)的價值的基礎(chǔ)之上。”[3]48在此意義上，個體的道德生活與價值實現(xiàn)具有緊密的相關(guān)性。那么，“我們應(yīng)當(dāng)做什么”實際上就是在表達(dá)“我們應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)什么樣的價值”。根據(jù)舍勒的價值秩序理論，“善”“惡”兩種價值既不是行為或世界本身的屬性，也不屬于客觀價值秩序，而是“騎在價值實現(xiàn)的背上”[7]14。當(dāng)我們能夠按照先天的價值偏好系統(tǒng)去實現(xiàn)較高等級或肯定的價值時，我們就是善的。反之，當(dāng)我們對低等級或否定價值過分偏好，我們就是惡的。[10]在此意義上，個體的道德生活之所以可能，是因為人們能夠趨從于自身內(nèi)在的道德力量，去實現(xiàn)高等級或肯定的價值。實際上，舍勒的價值秩序理論勾畫了一種應(yīng)然的人心秩序。只有順應(yīng)存在于自己心中的、先天的價值秩序去生活，才能實現(xiàn)道德生活。因此，價值秩序為個體道德生活奠基。

其次，作為一名使命感和責(zé)任感非常強的哲學(xué)家，舍勒的整個哲學(xué)思想基本上是對當(dāng)時的歐洲社會，尤其是德國社會精神狀況的思慮和反映。價值秩序理論也不例外?？梢哉f，舍勒的價值秩序理論從一開始便帶有濃厚的社會關(guān)懷。在舍勒看來，任何時代的社會秩序都與存在于該時代的人們心中的價值意識緊密相關(guān)，甚至社會秩序的變遷在一定意義上就存在于人們價值意識的轉(zhuǎn)變當(dāng)中。人們價值意識的轉(zhuǎn)變實際上就是人的價值偏好的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)實生活中，人們的價值偏好也決定人們對待某種價值的優(yōu)先或置后原則。當(dāng)某種價值偏好形成一股社會風(fēng)氣之后，就會在不經(jīng)意間規(guī)定整個民族和整個社會的認(rèn)知模式和情感類型。因此，實際的價值偏好系統(tǒng)總會給社會秩序打上自己的烙印。在此意義上，古代社會之所以落后，是因為人們的價值偏好過分傾向于精神價值和神圣價值，在生活中更滿足于精神或信仰的充實，從而在很大程度上忽視實用價值和感官價值。而在以技術(shù)和理性為特征的現(xiàn)代社會，人們又過分偏好較低層次的感官價值和實用價值，從而忽視對高等級價值的體認(rèn)。在這種社會中，物質(zhì)的享樂、感官的舒適成為人們競相追求的目標(biāo)，精神的富足變得無關(guān)緊要。正如舍勒所說：“構(gòu)成我們當(dāng)今生活秩序的全部力量，只能基于對一切價值秩序的顛覆之上，而不能基于屬于‘人的’正?！煨浴木窳α恐稀！盵11]在舍勒看來，以上兩種社會實際上都是畸形的社會。我們真正要追求的是一種較高價值引領(lǐng)較低價值，并在它們的協(xié)調(diào)統(tǒng)一中使人不僅有感官的享受，而且還能夠感受到精神幸福的新社會。由此，價值秩序?qū)嶋H上成為應(yīng)然社會秩序的深層根據(jù)。

二、現(xiàn)代社會價值失序的主要表現(xiàn)

根據(jù)舍勒的價值秩序理論，人類社會中出現(xiàn)的種種道德滑坡問題皆根源于價值的失序，它在很大程度上構(gòu)成現(xiàn)代人道德生活的困境。在現(xiàn)代社會中，價值失序越來越成為一種社會風(fēng)氣，并不斷影響人的生存狀態(tài)。

(一)價值主觀化對客觀價值秩序的消解

價值主觀化主要指人們對待價值的一種態(tài)度。有學(xué)者說：“道德價值只是人意識中的主觀現(xiàn)象，離開人的意識，價值就不存在，沒有任何意義可言，價值不過是我們欲望和感覺的影像而已。”[12]這種價值理解將價值認(rèn)作人的主觀產(chǎn)物，否認(rèn)有高有低的價值秩序的客觀性存在，進(jìn)而在人類自我中心中將客觀價值秩序簡單地消解掉了。在現(xiàn)實生活中，這種價值理解主要表現(xiàn)為價值的相對主義傾向，即傾向于認(rèn)同這樣一種理念：個體選擇什么樣的價值，認(rèn)同什么樣的生活，完全是自己的事。人們不再有充足的理由要求個體應(yīng)該追求什么或者放棄什么，個人追求完全取決于個人的傾向與選擇。在我們看來，舍勒口中的客觀價值秩序?qū)嶋H上代表了人們在進(jìn)行價值選擇時價值的優(yōu)先或置后的應(yīng)然原則?？陀^價值秩序的消解無論對個人還是整個社會，都會帶來極其嚴(yán)重的后果。對個人而言，價值的主觀化使得個人在現(xiàn)實中極易陷入“個體化”和“原子化”，它意味個體的“社會性終結(jié)”[13]。然而，道德總是涉及交互主體間的承認(rèn)。因此，個體的“社會性終結(jié)”同時也意味道德生活的不可能。對整個社會而言，價值的主觀化可能導(dǎo)致人們在價值判斷問題上的極度混亂，進(jìn)而使得人與人、社會與社會、文化與文化、民族與民族之間的道德生活變得不可能。更為重要的是，既然價值選擇沒有優(yōu)劣，那么，人們通過學(xué)習(xí)去思考如何做出價值選擇就變得毫無意義。因此，客觀價值秩序的消解在一定程度上摧毀了價值教育的基礎(chǔ)，它使得社會主義核心價值觀通過教育手段在人們心中的確立變得困難重重。

(二)實用價值對生命價值的倒置

舍勒將實用價值對生命價值的倒置看作現(xiàn)代價值秩序最為深刻的變化。其中，實用價值涵蓋有用性和無用性，是人們在追求自我保存和潛意識的渴望成功中顯現(xiàn)出來的。生命價值是在作為一個整體生命組織中而被感受到的價值[3]27。舍勒說：“實用價值由生命價值奠定基礎(chǔ)，只有生命價值在某種程度上存在了，實用價值才可感受到?！盵14]換句話講，生命價值支配實用價值，實用價值必須根據(jù)它能否提高生命價值來確定。然而，舍勒在經(jīng)過考察后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代社會中的生命價值變得越來越隸屬于實用價值。進(jìn)一步講，人們過分偏好實用性，并用其去衡量生命價值。在人與人的交往中，個體的符號化趨勢就突出展現(xiàn)了實用價值對生命價值的倒置。個體的符號化是指通過加注于個體身上的各種社會符號(如職業(yè)、身份、地位等)來追問人的存在本身。當(dāng)人們聽說某人是人事處處長時，馬上聯(lián)想到他會在工作調(diào)動上給自己帶來便利，于是肅然起敬，給其打上高貴的符號；當(dāng)人們聽說某人是環(huán)衛(wèi)工人時，便會在心中打上社會底層的符號。在這些反應(yīng)中，高貴隸屬于有用，生命價值也隨之在實用價值中湮沒。誠然，對實用價值的過分著迷可以使社會物質(zhì)財富越發(fā)充足，但是，它亦悄然改變整個社會的精神氣質(zhì)，使我們的社會逐漸淪為一個缺乏人性內(nèi)涵和精神價值的物質(zhì)技術(shù)社會和功利社會。這種精神氣質(zhì)使道德也逐漸與有用劃上等號，卑賤的生活也能變得高尚，詭計多端也能讓人佩服和欣賞。

(三)世俗價值對超越價值的遮蔽

在舍勒的價值序列中，精神價值和神圣價值屬于超越價值，感官價值、實用價值和生命價值屬于世俗價值。舍勒的思想蘊含他對人的本質(zhì)的看法，即人是追求無限的有限存在者。[15]立足有限追求無限是人之無法根除的類本質(zhì)。前者預(yù)示人的世俗性需要和追求，后者預(yù)示人的超越性需要和追求。在滿足世俗性需要和超越性需要的過程中，人感受到世俗價值和超越價值，二者缺一不可。然而，在現(xiàn)代社會中，人們對世俗需要的偏好正慢慢掩蓋人的超越性需求，正如奧伊肯(Rudolf Eucken)說：“無可爭辯的事實是，現(xiàn)代的進(jìn)步，往往把生活的中心從不可見世界轉(zhuǎn)向可見世界?！盵16]轉(zhuǎn)向可見世界的直接結(jié)果就是世俗價值對超越價值的遮蔽。這種情況可以從當(dāng)下社會中青少年對英雄的疏遠(yuǎn)和對娛樂偶像近乎癡迷的崇拜中揭示出來。有學(xué)者認(rèn)為[17]：

英雄之為英雄的本質(zhì)就在于他們承載著精神價值和神圣價值，是追求真理、追求信仰、追求自由等價值意識的集中體現(xiàn)。而娛樂偶像在較大程度上承載著較低級的、可分的世俗價值，是追求財富、享樂、瀟灑、舒適等價值意識的集中體現(xiàn)。

市場根據(jù)成就將娛樂偶像們挑選出來，但是，他們的道德品性和他們可量化的成就可能并不相稱。因此，英雄的隱退與偶像的登場實際上也表明當(dāng)代社會中世俗價值的統(tǒng)治和超越價值的衰落?！氨M管現(xiàn)代人也強調(diào)道德和正義原則，但這些原則只為本能沖動的滿足和利益的實現(xiàn)服務(wù)?！盵18]其直接結(jié)果便是現(xiàn)代人意義生存的危機。而意義問題體現(xiàn)人類對自身存在的終極關(guān)懷，是人類生活的基本支柱。當(dāng)人們不再探討和追尋意義時，人們的道德夢想也隨之變成空中樓閣。

三、價值失序下高校德育面臨的問題

立德樹人是教育的根本任務(wù)。高校德育肩負(fù)培養(yǎng)有理想信念、有道德素養(yǎng)的社會主義建設(shè)者和接班人的神圣使命。然而，在價值失序的社會風(fēng)氣下，高校德育似乎也受某種程度的浸染，使其逐漸遠(yuǎn)離理想狀態(tài)。

(一)德育理念的唯個體化傾向與主流價值觀教育的衰落

價值觀教育是高校德育的核心內(nèi)容之一，是解決“培養(yǎng)什么樣的人”教育根本問題的關(guān)鍵著力點。黨的十八大以來，社會主義核心價值觀成為引導(dǎo)中國青少年思想意識發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，高校作為培養(yǎng)青年人才的重要陣地，將社會主義核心價值觀作為重要內(nèi)容全面融入學(xué)校德育的各個環(huán)節(jié)。然而，在價值主觀化的社會思潮下，部分高校似乎也受到感染。一方面，高校喊著進(jìn)行社會主義核心價值觀教育的口號；另一方面，高校又錯誤地運用主體性道德教育理念，主張個體以自身作為主體來構(gòu)建和認(rèn)識價值、評價和選擇道德行為。高校號召教師要以價值中立或價值無涉的立場來進(jìn)行道德教育，避免教師以自己的價值觀來影響學(xué)生的價值判斷，進(jìn)而造成德育理念的唯個體化傾向。誠然，主體性道德教育在一定意義上是對傳統(tǒng)德育方式的糾偏，但是，不能因此走向另一個極端，任由學(xué)生自身建構(gòu)價值觀念，而忽視最為關(guān)鍵的價值引導(dǎo)。缺乏價值引導(dǎo)的價值觀教育實際上是有形式無內(nèi)容，直接結(jié)果就是個體主體性的不斷上升和主流價值權(quán)威的逐漸衰落，隨之而來的便是個人主義、享樂主義的滋長，學(xué)生的社會責(zé)任感、正義感和團結(jié)互助等精神無法得到有效培養(yǎng)。在不斷強調(diào)社會主義核心價值觀教育的當(dāng)下，大學(xué)生道德滑坡事件仍然層出不窮，與這種有表無里的價值觀教育不無關(guān)系。此外，有學(xué)者說：“在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)德育環(huán)境中，各種思想觀念、價值取向充分涌動，主流價值逐漸在多元價值的沖刷下已經(jīng)有所弱化。”[19]受此影響，大學(xué)生思想上的價值沖突愈加明顯，更在一定程度上加劇高校德育中主流價值觀教育的衰落。

(二)德育方式的唯理性傾向與生命關(guān)懷的忽視

在生命隸屬有用的價值思潮下，高校德育也逐漸開始異化，原本應(yīng)該關(guān)注個體生命成長的高校德育，越來越只看結(jié)果不看過程，即德育方式上的唯理性傾向。這種德育方式常常把理性德育放在首位，只關(guān)注學(xué)生表面道德知識的掌握和道德規(guī)范的遵守，進(jìn)而將德育方法限制在理論灌輸和道德規(guī)訓(xùn)之上，即課堂上講授道德，課下用獎懲制度限制大學(xué)生的日常行為。唯理性德育實際上是一種病態(tài)的德育方式，主要缺陷在于它尋求的是一種無可置疑的確定性，排斥任何情感因素的參與，將情感視為不穩(wěn)定、難以捉摸和混亂無序的內(nèi)容，以至于訴諸情感的德育方式在短期內(nèi)難以看到明顯的教育效果。因此，大學(xué)生短暫的校園時光也就無法為學(xué)校帶來實質(zhì)的效益。而“人的現(xiàn)實存在即體現(xiàn)為情感的存在”[20]。也就是說，情感是人整全生命的重要組成部分，也是個體生命價值的現(xiàn)實彰顯，屬于人生命結(jié)構(gòu)中的本能意識?！皩θ说赖抡J(rèn)識的發(fā)生與停止，認(rèn)識能力的發(fā)揮與抑制，道德判斷結(jié)果的選取與舍棄都起著重要的控制和調(diào)節(jié)作用。”[21]而在道德教育中為追求實際的效益，人為地將情感因素排除出個體生命之外，實質(zhì)上就是一種實用價值對生命價值的侵犯。學(xué)生似乎變成一種儲存工具，只能被動地、機械地接受并儲存道德知識，而無法有道德情感體驗和內(nèi)生的道德行為。唯理性的德育方式可能會在短期內(nèi)起到一定的規(guī)訓(xùn)效果，但是，從長遠(yuǎn)來看，它忽視對學(xué)生的生命關(guān)懷，阻斷學(xué)生未來去過一種道德生活的道路，為學(xué)生在校園生活和日后社會生活中的知行分離與生命放縱埋下難以根除的隱患。

(三)德育內(nèi)容的功利主義傾向與自身超越性的喪失

世俗價值對超越價值的遮蔽對高等教育最顯著的影響是促使高等教育整體性的功利化轉(zhuǎn)向，即高等教育向經(jīng)濟社會和物質(zhì)世界嚴(yán)重傾斜的價值導(dǎo)向。在這種價值導(dǎo)向下，有學(xué)者認(rèn)為：“高等教育遵循著一種混亂的教育邏輯，即如果不能使大學(xué)生掌握某種征服、占有世界的本領(lǐng)，它也必然被判定為一種無用的教育。”[22]47為了迎合這一教育邏輯，高校德育也逐漸走上一條充分面向經(jīng)濟、面向市場的變異道路，進(jìn)而將德育內(nèi)容主要限制在探討“如何探索物質(zhì)世界和經(jīng)濟社會”等相關(guān)問題之上。例如，在學(xué)生的職業(yè)發(fā)展教育中，很多高校熱衷于將職業(yè)以社會地位和收入高低分為三六九等，并詳細(xì)為學(xué)生分析每個職業(yè)的“好”與“壞”。一方面為學(xué)生選擇職業(yè)提供參考，另一方面為學(xué)校和學(xué)院提升就業(yè)率做貢獻(xiàn)，卻很少從實現(xiàn)自身價值角度去鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好或者社會需要去選擇職業(yè)。在對學(xué)以致用理念的解讀中，高校也片面地將其與經(jīng)濟生活和生存競爭聯(lián)系在一起，忽視向更深層次的學(xué)以致道的延伸。這種功利主義傾向?qū)嶋H上是“以具有可控性的‘商品人格’去取代具有可塑性的‘精神人格’”[22]47，導(dǎo)致大學(xué)生喪失對靈魂的追問和對自我意義世界的追尋，沉迷于物質(zhì)世界的追求中。應(yīng)然狀態(tài)下的高校德育不僅具有世俗性，也具有超越性；不僅要強調(diào)學(xué)生的物質(zhì)世界，更要關(guān)照學(xué)生對待意義世界的態(tài)度，讓其即便從事應(yīng)用型職業(yè)，也能夠始終擁有高貴的精神訴求和科學(xué)的世界觀。然而，功利主義下的高校德育過分關(guān)注前者，沒有為后者留下足夠的空間，在造成大學(xué)生物質(zhì)世界與意義世界嚴(yán)重失衡的同時，也喪失了自己的超越性。正如學(xué)者所說：“忘記了人的靈魂，教育就失去了自己的靈魂。”[23]

四、價值失序下高校德育的應(yīng)對之道

從高校德育的具體實踐角度來看，“引導(dǎo)和幫助學(xué)生形成積極健康的道德觀是其基本任務(wù)”[24]。面對價值失序下高校德育的一系列問題，高校德育應(yīng)時刻保持立德樹人的高度敏感性，遵循應(yīng)然價值秩序的邏輯理路，尋求積極的應(yīng)對之道。

(一)轉(zhuǎn)變德育理念，以主流價值引領(lǐng)多元文化

德育理念是高校開展德育工作的價值導(dǎo)向，對整個德育工作的有效開展起思想上的統(tǒng)領(lǐng)作用。面對主流價值觀教育的弱化，高校德育首先應(yīng)轉(zhuǎn)變唯個體化的德育理念，明確價值的確定性在學(xué)生健全人格的形成與發(fā)展中的重要作用。在此基礎(chǔ)上，以主流價值統(tǒng)領(lǐng)多元文化，避免大學(xué)生價值觀的無序發(fā)展。

第一，將思政課程和課程思政相結(jié)合，深化大學(xué)生對社會主義核心價值觀的理解。立德樹人是高校的核心任務(wù)。立什么德是第一位的，直接決定樹什么樣的人。在價值多元的當(dāng)下，大學(xué)生的價值取向呈現(xiàn)出層次性，甚至扁平化的趨向。因而，高校一方面要正視大學(xué)生道德的層次差異性，不能以唯一價值標(biāo)準(zhǔn)要求所有人；另一方面，不能因為承認(rèn)道德的層次性而降低崇高性和先進(jìn)性的價值要求。這意味著高校為大學(xué)生所立之德應(yīng)具有層次梯度，既有崇高性要求，又有基礎(chǔ)性要求。社會主義核心價值觀是集基礎(chǔ)性、廣泛性、先進(jìn)性、崇高性于一體的價值體系，是中國大學(xué)生最應(yīng)具備的德性。大學(xué)生的社會主義核心價值觀教育僅靠思政課程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需將其融入其他課程教學(xué)之中，通過課程思政來豐富和深化思政課程的育人成效。思政課作為大學(xué)階段的德育課，更多是依循德育說理邏輯，整體性地解讀社會主義價值觀的屬性、層次邏輯、演進(jìn)歷程、實踐路徑等，課程內(nèi)容相對較為抽象、單一。將社會主義核心價值觀融入其他專業(yè)課程，可以結(jié)合不同課程的學(xué)理屬性、課程目標(biāo)、知識特點、話語體系等，將國家層面的某一價值目標(biāo)、社會層面的某一價值取向及個人層面的某一價值準(zhǔn)則，融入具體的課程內(nèi)容進(jìn)行情境性解讀。這可以使大學(xué)生對社會主義核心價值觀的認(rèn)知和理解更為立體、深刻，也更易于將其納入自我內(nèi)在價值系統(tǒng)而成為統(tǒng)領(lǐng)不同價值觀的核心力量，自覺抵御不良價值觀或“惡”質(zhì)對自我價值立場的侵?jǐn)_。

第二，建設(shè)以社會主義核心價值觀為底色的校園文化，浸潤大學(xué)生的精神家園。這里的校園文化是指“以大學(xué)生為主體、以課外活動為主要內(nèi)容、以大學(xué)校園為主要空間、以校園精神為主要特征的一種群體文化”[25]。與直接的課堂教學(xué)不同，校園文化屬于一種抽象的環(huán)境教育力量，通過營造一種文化氛圍間接地、浸潤式地影響人的價值觀念和行為傾向。“不同的環(huán)境要素與教育要素配合，會產(chǎn)生具有不同功能的教育效果。”[26]在此意義上，高校應(yīng)注重以社會主義核心價值觀為底色的校園文化建設(shè)，以社會主義核心價值觀的校園文化涵養(yǎng)大學(xué)生的精神家園，使主流價值觀深植于大學(xué)生的精神世界，成為引領(lǐng)他們價值秩序的主導(dǎo)力量。為此，高校一方面要將社會主義核心價值觀所承載的家國情懷、民族精神等融入校園自然環(huán)境創(chuàng)設(shè)，使靜態(tài)的校園設(shè)施布局散發(fā)出濃郁的人文精神之光；另一方面要圍繞不同層面、不同類型的價值規(guī)范，組織參與面廣、形式多樣、富有青春朝氣的課外實踐活動，在切身體驗中增強大學(xué)生對社會主義核心價值觀的情感偏好和認(rèn)同度，提升大學(xué)生在復(fù)雜情境中的價值辨別力和踐行力。

(二)創(chuàng)新德育路徑，以“愛的教育”提升大學(xué)生的價值感受能力

實踐證明，個體道德發(fā)展僅靠理論灌輸和道德規(guī)訓(xùn)是行不通的，還需訴諸能夠體現(xiàn)人生命實存的情感因素。在舍勒看來，情感因素就是人的價值感受能力，是價值向人開顯的基礎(chǔ)。因此，高校德育必須創(chuàng)新德育方式，在拋棄實用主義思維下的傳統(tǒng)德育方式的同時，嘗試培養(yǎng)學(xué)生的價值感受能力。價值感受能力在根本上不屬于理智所擁有的功能，它屬于“心”或者“情性”所擁有的功能[27]。因此，我們不能用提高認(rèn)知能力的方法來改善人的價值感受能力，而只有通過學(xué)會“愛”，才能使人真切體會價值世界的美好。這意味著高校德育必須創(chuàng)新德育方式，嘗試以“愛的教育”培養(yǎng)學(xué)生的價值感受能力。這里的“愛不是日常經(jīng)驗中的感受之愛，而是一種精神指向和行為”[28]，是一種價值由低階向高階提升的活動，反映的是價值秩序。因而，對學(xué)生實施“愛的教育”是提升學(xué)生價值感受能力的必由路徑。

第一，立足“師愛”立場，以教師為“愛”的主體構(gòu)建關(guān)懷型師生關(guān)系。師生在教育關(guān)系中的成熟差決定教師是關(guān)懷關(guān)系建構(gòu)的責(zé)任主體，教師的“愛”是關(guān)懷型師生關(guān)系發(fā)生的基礎(chǔ)。這里的“師愛”不是靜態(tài)的職業(yè)道德，而是一種促進(jìn)價值提升的活動。這種價值提升活動不僅是本己意義上的，更是指向?qū)W生的，是潛隱性的教育力量。通過“師愛”，教師傳遞給學(xué)生的不僅是一種情感關(guān)注，還是一種價值意向的導(dǎo)引，在師生間的關(guān)懷互動中引領(lǐng)學(xué)生在不同級序價值的體驗中增強自我價值辨識力，發(fā)現(xiàn)高位階價值，并產(chǎn)生對更高價值的自覺欲求愿望。

第二，在實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生“愛”的能力?！皭邸钡哪芰劝ㄖ赶騼?nèi)在自我的價值檢視能力，也包括指向外在的理解他人的價值偏好和處理同質(zhì)性、異質(zhì)性價值關(guān)系的能力。正如杜威(John Dewey)所說：“教育即生活，學(xué)校即社會?！盵29]學(xué)生“愛”的能力也唯有在教育活動中、在生活實踐中，在“做”中逐漸生成。學(xué)校應(yīng)以學(xué)生為主體開展豐富多彩的“愛的教育”系列活動，使學(xué)生在活動參與中認(rèn)識與體會異質(zhì)性價值的碰撞與沖突，領(lǐng)會和感受同質(zhì)性價值的級序位階?！皭鄣慕逃毕盗谢顒舆€應(yīng)促進(jìn)他們從自我與他人的關(guān)系、自我與生活世界的關(guān)系及今天的我與昨天的我、明天的我的關(guān)系的整體生命意義上去思考生命價值問題，從而在本己關(guān)系、人己關(guān)系、人與生活世界關(guān)系的不斷反思中，提升價值感受能力，增強自我價值審視能力，強化作為“愛”的輸出方的主體意識，生成“愛”的價值品性。

(三)改進(jìn)德育內(nèi)容，以人文精神豐厚學(xué)生的精神積淀

功利主義傾向下的德育內(nèi)容，越來越局限于知識和職業(yè)技能，導(dǎo)致學(xué)生無暇關(guān)注自身的精神世界。想要改變這一現(xiàn)狀，必須超越功利化的德育內(nèi)容，增加人文精神的融入，豐厚大學(xué)生的精神積淀，使其能夠自覺以優(yōu)秀的人文精神引領(lǐng)知識和技能學(xué)習(xí)，實現(xiàn)人文精神對功利取向的超越。

第一，鼓勵和支持學(xué)生自主研讀優(yōu)秀的人文經(jīng)典，形成校園經(jīng)典閱讀的良好風(fēng)氣。經(jīng)典之所以為經(jīng)典，就在于其中蘊含做人的永恒教益，蘊含優(yōu)越的人倫價值秩序，能夠“喚起個體對人類過去經(jīng)驗的感知，以敞開置身現(xiàn)代性中的個體生命視野，甄別現(xiàn)代人的精神路向，最大限度地激勵學(xué)生精神成人”[30]?！洞髮W(xué)》中明明德、親民、止于至善的三綱領(lǐng)及格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下的八條目，體現(xiàn)的是一種富有層次性的價值體系，迄今仍對學(xué)校的育人目標(biāo)和育人路徑有重大啟示價值，對個體的精神成人發(fā)揮導(dǎo)引作用。經(jīng)典閱讀是學(xué)生深入理解民族優(yōu)秀文化精髓，實現(xiàn)以文化人的天然路徑。學(xué)校通過引導(dǎo)學(xué)生觀看《典籍里的中國》《中國詩詞大會》《故事里的中國》等優(yōu)秀節(jié)目，強化學(xué)生對中華優(yōu)秀文化的認(rèn)同感和自豪感，進(jìn)而激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典的熱情和意愿。同時，學(xué)校在校內(nèi)開展各種典籍知識類的創(chuàng)新賽事活動，吸引學(xué)生廣泛閱讀優(yōu)秀的人文社科經(jīng)典書籍。這些活動可以擴充學(xué)生的價值積淀，豐盈學(xué)生的精神世界，引導(dǎo)學(xué)生從不同立場對生命意義進(jìn)行深度思考，在平衡同質(zhì)和異質(zhì)的價值關(guān)系中重構(gòu)自己的價值秩序，避免功利主義價值觀對自身精神價值的銷蝕。

第二，實現(xiàn)專業(yè)指導(dǎo)中人文精神的滲透。高校德育包含許多需要專業(yè)指導(dǎo)的內(nèi)容。這些內(nèi)容缺乏人文精神的融入，很容易使學(xué)生忽視對意義的思考，淪為片面的人。例如，大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)教育就缺少人文精神。目前，就業(yè)指導(dǎo)教育在高校中“已經(jīng)不再是一項臨時性、局部性的工作，它是大眾高等教育條件下高校德育工作的重要內(nèi)容”[31]。高校的就業(yè)指導(dǎo)教育迫切需要人文精神的融入，因為它直接影響大學(xué)生的就業(yè)觀、財富觀和成功觀，對學(xué)生健全人格的形成以及未來的發(fā)展都有不容小覷的影響。首先，就業(yè)指導(dǎo)教育要以社會主義核心價值觀為指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀，讓學(xué)生明白勞動無貴賤、職業(yè)無貴賤，只要愛崗敬業(yè)，腳踏實地，任何職業(yè)都能夠?qū)崿F(xiàn)自身價值。其次，就業(yè)指導(dǎo)教育要引導(dǎo)大學(xué)生在職業(yè)中正確認(rèn)識個人價值與他人價值、集體價值、社會價值的關(guān)系，避免出現(xiàn)在各種價值之間發(fā)生沖突時，片面強調(diào)個人價值的傾向。此外，就業(yè)指導(dǎo)教育還要引導(dǎo)大學(xué)生處理好物質(zhì)價值與精神價值的關(guān)系，科學(xué)控制二者之間的張力，防止學(xué)生在以后的社會生活中拋棄自身的心靈世界而迷失在物質(zhì)的追求中。