孟令軍

自朗西埃(Jacques Rancière)《無知的教師：智力解放五講》(LeMatreLgnorant:CinqLe?onssurl’émancipationIntellectuelle)出版后就受到眾多讀者喜愛。且不論書中內(nèi)容，僅書名就足以引發(fā)讀者的閱讀興趣：如果教師無知，那他能教給我們什么？如果不能教給什么，我們又該如何學(xué)習(xí)？一系列的問題在吸引讀者閱讀的同時(shí)，又暗含朗西埃對傳統(tǒng)教育的反思。借助雅科托(Joseph Jacotot)教育的故事，朗西埃提出智力平等，宣告教師的無知。他既認(rèn)可普適教學(xué)法(enseignement universel)的內(nèi)在價(jià)值，又對其抱有審慎態(tài)度。他認(rèn)為普適教學(xué)法不會興盛，但也不會消亡。[1]139本文以朗西?！稛o知的教師：智力解放五講》為著力點(diǎn)，關(guān)注其普適教學(xué)法的內(nèi)涵和主要內(nèi)容，通過對普適教學(xué)法的評析思考，以期對中國教師教育改革提供一定的借鑒價(jià)值。

一、對傳統(tǒng)教育的批判

(一)傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)：依賴關(guān)系

朗西埃對西方傳統(tǒng)教育做出嚴(yán)厲批判。傳統(tǒng)教育觀認(rèn)為教師之所以為教師，是因?yàn)樗梢越忉寣W(xué)生無法理解的內(nèi)容。因此，傳統(tǒng)教育觀有一種預(yù)設(shè)：教師和學(xué)生之間存在智力不平等關(guān)系。傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)在于學(xué)生與教師的依賴關(guān)系，教師的解釋權(quán)建立在無形的等級秩序中。

古希臘時(shí)期的教育主要有兩種模態(tài)：一類是斯巴達(dá)式教育，一類是雅典式教育。針對斯巴達(dá)式教育，學(xué)者弗里曼(Kenneth J.Freeman)指出：“教育是斯巴達(dá)最重要的事情。它由國家管理和執(zhí)行。這對所有人來說都是一樣的?！盵2]13這種帶有強(qiáng)制性、由城邦統(tǒng)一管理的教育方式使斯巴達(dá)人在身體、思想、性格和品味上都保持高度的一致性。雅典式教育則有所不同?！八罄硐氲墓窬哂型昝赖纳眢w，廣泛的精神活動和文化，以及無可挑剔的品位?！盵2]273雅典式教育既注重發(fā)展個人的身體素質(zhì)，又借助音樂、詩歌等來提升人們的道德品性。我們看到，無論是斯巴達(dá)式教育還是雅典式教育，古希臘教育對公民的培養(yǎng)都是以城邦發(fā)展為目標(biāo)，教育帶有強(qiáng)烈的社會屬性，教育需要教師的引導(dǎo)，學(xué)生在教育過程中始終是接受者的角色。

古羅馬時(shí)期的教育主要體現(xiàn)在共和國階段，父權(quán)主導(dǎo)下的教育觀念強(qiáng)調(diào)教師教育的重要性。羅馬共和國時(shí)期對教育者有著嚴(yán)格的要求。普魯塔克(Plutarch)曾說：“我們?yōu)楹⒆游锷慕處煴仨毷巧钌蠠o可指責(zé)的，行為上不應(yīng)該受到非難的，并且應(yīng)具有最好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?！盵3]古羅馬承續(xù)古希臘的教育觀，它要求教師具有良好的教育素養(yǎng)，否則就沒有教育學(xué)生的資格。昆體良對那些自認(rèn)有知識的教師做出嚴(yán)厲指責(zé)，他們不僅不會帶來好的教育，反而會誤導(dǎo)學(xué)生。因此，在古羅馬時(shí)期的教育關(guān)系中學(xué)生同樣要接受教師的教導(dǎo)，它相信只有優(yōu)秀的教師才能培育出優(yōu)秀的學(xué)生。

朗西?？吹絺鹘y(tǒng)教育中不平等的依賴關(guān)系：學(xué)生需要借助教師來獲取知識。傳統(tǒng)教育把言說對象劃分為兩個對立的角色，一方只有依靠另一方的解釋才能理解。這隱含著嚴(yán)格的等級秩序，隱含著雙方的依賴關(guān)系。因此，在傳統(tǒng)教育的“教”與“學(xué)”之間存在這樣的結(jié)構(gòu)模態(tài)：教師的智力高于學(xué)生的智力。并且，朗西埃還進(jìn)一步闡明，這樣的等級秩序并不僅限于教育中，它分布在社會的各個層面。他認(rèn)為：“智力不平等的社會機(jī)構(gòu)絕不限于學(xué)校范圍內(nèi)。它呈現(xiàn)在各種社會關(guān)心的表層?！盵4]5

(二)啟蒙的結(jié)果：干預(yù)合法化

傳統(tǒng)教育觀認(rèn)為，啟蒙是個體理性的彰顯，是對自由平等的追尋，是破除愚昧獲得智慧的必經(jīng)之路。不過，民眾缺乏一定的辨識能力，他們需要啟蒙者的教導(dǎo)。朗西埃指出傳統(tǒng)啟蒙中的不對等性：啟蒙是啟蒙者對被啟蒙者的教育，是高等智力對低等智力的教化。他認(rèn)為，“解釋者需要無能者，而不是后者需要前者?！盵1]6看似追求平等的啟蒙運(yùn)動實(shí)則隱含著不對等。比斯塔(Gert Biesta)曾說：“這些知識，在解放到來之前，是對被解放的人隱藏起來的?！盵5]啟蒙運(yùn)動把被啟蒙者需要啟蒙者干預(yù)作為預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)，它使干預(yù)變得更加合法化，同時(shí)也使原有的等級秩序變得更為隱蔽化。

康德對沒有經(jīng)過理性檢驗(yàn)的權(quán)威做出嚴(yán)厲駁斥，這主要是針對宗教領(lǐng)域。他引導(dǎo)人們自主思考，即便是君主也沒有規(guī)定民眾的權(quán)利，這體現(xiàn)出理性的光輝?？档略f：“啟蒙就是人從他自己造成的未成年?duì)顟B(tài)中走出。未成年?duì)顟B(tài)就是沒有他人的指導(dǎo)就不能使用自己的知性。”[6]啟蒙是對自我理性、自我自由的探詢。康德在啟蒙中強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)的重要性，離開他人指導(dǎo)的個體不能自由運(yùn)用自己的知性，無法獲得敏銳的判斷力以及成熟的理性，會始終處于不成熟狀態(tài)。

啟蒙運(yùn)動時(shí)期的思想家有極強(qiáng)的精英視角。一方面，他們把自己看作拯救民眾的不二人選；另一方面，啟蒙運(yùn)動中“被啟蒙者需要啟蒙者啟蒙”這一潛在邏輯又加固“教”與“學(xué)”的等級秩序，使干預(yù)變得更加合法化。朗西埃在《哲學(xué)家和他的窮人們》(LePhilosopheetsesPauvres)中就揭示了教育哲學(xué)話語的形成是借助社會區(qū)分的潛在預(yù)設(shè)：“一旦教育的機(jī)器啟動，它就需要擔(dān)負(fù)起對每代人進(jìn)行降低等級或者重新劃分等級的任務(wù)?！盵7]在朗西?？磥?，以平等、公正為旗幟的啟蒙運(yùn)動看似是一場開啟民智的運(yùn)動，實(shí)則它使這種不平等的等級秩序變得更加合法化和更為隱蔽化了。

二、普適教學(xué)法的內(nèi)涵

朗西埃的普適教學(xué)法與雅科托提出的教育方法密切相關(guān)。朗西埃的方法是：每個人都有自己所知道的事情，通過學(xué)習(xí)一件事，然后聯(lián)系其他事情，最終獲得知識。依循智力平等的原則，普適教學(xué)法強(qiáng)調(diào)個體的能量，檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是個體是否對事物投入真誠的關(guān)注。普適教學(xué)法的范疇僅限于個體，一旦它被納入教育體制就會變成僵化的教育方法，失去內(nèi)在生命力。

在《無知的教師：智力解放五講》中，朗西埃提出普適教學(xué)法[8]31：

仔細(xì)思考，雅科托提出的“方法”是最古老的方法。在任何情況下，只要一個人需要獲得無法解釋的知識時(shí)，這種方法就會得到檢驗(yàn)。在不借助老師講解的前提下，世界上沒有人不曾自學(xué)過。讓我們稱這種學(xué)習(xí)方式為“普適教學(xué)法”。

法語原文enseignement universel(英語譯文為 universal teaching)，在《無知的教師：智力解放五講》中出現(xiàn)數(shù)十次，指的是一種普遍存在的、可以也應(yīng)該普遍運(yùn)用的普適性教學(xué)方法。在原著中universel意為“普適的”或“普世的”，指的是某種教學(xué)法的存在與適用范圍，而非這種教學(xué)法的本質(zhì)屬性與本質(zhì)特征。所謂普適性，指這種教學(xué)法存在于也適用于遠(yuǎn)古(人類之初)、近古、現(xiàn)代與將來的教育，適用于家庭教育與學(xué)校教育中的教與學(xué)，適用于一切領(lǐng)域、一切課程、一切主題的教學(xué)，適用于一切形式的教與學(xué)(如學(xué)、重復(fù)、模仿、翻譯、拆解、合并等)，適用于一切層次、一切類型教育中的教與學(xué)。

這種教學(xué)法的本質(zhì)屬性與本質(zhì)特征，是教師無知與學(xué)生自教或無知的教師與自教的學(xué)生。這正是書名所表達(dá)的意義，也是全書的要旨：教師，不應(yīng)以學(xué)者或知道者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前并以這樣的姿態(tài)向他們傳授知識與技能等，應(yīng)該以詢問者或請教者的姿態(tài)出現(xiàn)在他們面前并且以這樣的姿態(tài)請他們給自己傳授知識與技能等，這樣學(xué)生就會也必須自教，并且在完成自教后向教師傳授知識與技能等；為促使學(xué)生完成自教并且向教師傳授知識與技能，教師要有效地表現(xiàn)出不比學(xué)生知道得多。不僅是教師可以如此讓學(xué)生學(xué)習(xí)，父母也可以如此讓子女學(xué)習(xí)。

在朗西埃那里，這種教學(xué)法既具有特殊性又具有普適性。其特殊性指這種教育方法只能應(yīng)用于個體，具有私人化的特點(diǎn)，它不能作為社會教育體制的組成部分。正如朗西埃在《無知的教師：智力解放五講》中所指出的那樣，“普適教育不會被采納，也不會在社會中建立?！盵8]175它是作用于個體的教育方法，是游離于教育體制外部的。同時(shí)，它又具有普適性的特點(diǎn)，這種普適性是從人人智力平等的角度而言的，即人人都可以自主學(xué)習(xí)，人人都可以成為教師，而非作為推廣的教育模式在社會上所具有的普遍屬性。因此，無論是英文的universal還是中文的“普遍”“普世”或“普及”都難以翻譯出其中的二元性。

實(shí)際上，“普遍教育法”這個漢語翻譯也很不準(zhǔn)確。因?yàn)樗幌褚粋€有意義的名稱，在漢語語境中，即使詳加界定與解釋，也很容易導(dǎo)致誤解。相對于“普遍教育法”，或許有人會問是否還有與之相對應(yīng)的“特殊教育法”？因此，譯為“普適教學(xué)法”可能更好，但也仍然不能傳達(dá)出原文的意義。

朗西埃的普適教學(xué)法也可稱為“雅科托式教育法”。《無知的教師：智力解放五講》這部早期著作描述了雅科托的一場“智力冒險(xiǎn)”：雅科托在1815年被流放到荷蘭，作為魯汶大學(xué)(Université de Louvain)的一名講師，他本人不懂荷蘭語，而學(xué)生又不懂法語。在這種情況下，雙語版的《帖雷馬科歷險(xiǎn)記》成為他們的共通物。幾節(jié)課后，雅科托發(fā)現(xiàn)學(xué)生在不借助教師教學(xué)的情況下也可以用法語寫出不錯的文本理解。這使他不得不重新反思傳統(tǒng)的教學(xué)模式，并提出“普遍教育法”(enseignement universel)。此后，他出版了一系列關(guān)于平等教育的著作，其中包括《法律與哲學(xué)》(DroitetPhilosophiePanécastique)、《普遍教育法與母語》(EnseignementUniversel:LangueMaternelle)、《普遍教育法與音樂》(EnseignementUniversel:LangueMusique)等等。雅科托在《法律與哲學(xué)》中說：“普遍教學(xué)法的全部方法完全包含在這些里面：根據(jù)所有人智力平等的原則，學(xué)習(xí)一件事，并把其他一切事物與它聯(lián)系起來。”[9]在智力平等的基礎(chǔ)上，人人都可以在不借助老師的前提下學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)一件事然后聯(lián)系到其他事的方式完成的。

朗西埃認(rèn)同雅科托的教育方法[8]34，他的普適教學(xué)法與雅科托的普遍教育法密切相關(guān)。不過，和雅科托有所不同，朗西埃的普適教學(xué)法更注重智力解放(émancipation intellectuelle)，他的反思不限于教育，而是擴(kuò)展到全社會。此外，朗西埃的普適教學(xué)法既強(qiáng)調(diào)普適性又注重特殊性，其普適性體現(xiàn)在“智力平等”上，而特殊性則是強(qiáng)調(diào)受教育對象的個體性，不需要借助教師的教導(dǎo)就可以完成學(xué)習(xí)，“一切都在一切之中”[8]72。這一點(diǎn)雅科托也有所表達(dá)：“當(dāng)一個人想要學(xué)習(xí)的時(shí)候，他把不知道的事帶回知道的事情中?！盵10]那么，如何驗(yàn)證普適教學(xué)法是否行之有效？朗西埃認(rèn)為，這要看學(xué)習(xí)者是否投入真誠的關(guān)注?！八枷氩皇窃谡胬碇兄v出，而是在真誠中表達(dá)?！盵1]83真誠意味著要誠實(shí)面對自我，相信自己具備自我學(xué)習(xí)的能力，在學(xué)習(xí)的過程中做到坦誠。關(guān)注的對象會影響學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而關(guān)注度的多少則影響學(xué)習(xí)的效率。

此外，我們還應(yīng)注意到朗西埃的普適教學(xué)法的使用范疇。它不應(yīng)被納入教育體制，“不能使普適教學(xué)法體制化”[1]62。普適教學(xué)法的對象是個體，“普適教學(xué)法屬于家庭”[1]103，是向所有父母宣布根據(jù)智力平等的原則教導(dǎo)子女的方法。

三、普適教學(xué)法的主要內(nèi)容

(一)平等是解放的前提

對于朗西埃而言，平等是出發(fā)的前提?！捌降炔皇悄康?，它是一個起點(diǎn)?！盵4]4實(shí)現(xiàn)解放的前提是平等，只有在平等的基礎(chǔ)上才有解放的可能。關(guān)于這一點(diǎn)，他在《政治的邊緣》(AuxBordsduPolitique)中也有提及：“(平等)是一種須被預(yù)設(shè)的普遍性，它在每種情形之中被證明和展現(xiàn)?！盵11]55在朗西埃那里，平等作為普遍性而存在，也就是人人智力平等，同時(shí)平等是呈現(xiàn)出來的結(jié)果而不是原因，我們不能從論證的角度去證明平等，平等體現(xiàn)在具體的實(shí)際情況中。

平等不是啟蒙者賦予被啟蒙者的?！捌降炔荒鼙唤o予，不能被聲張?！盵1]137朗西埃認(rèn)為平等屬于所有人，平等不是目標(biāo)，而是既定的事實(shí)，我們追求的是在平等基礎(chǔ)上的智力解放。在朗西埃那里，平等先于政治而存在?！捌降葘?shí)際上是能夠思考政治的條件”[11]48，它是預(yù)設(shè)的前提，是實(shí)現(xiàn)解放的基礎(chǔ)。

朗西埃的平等觀首先體現(xiàn)為智力的平等，而非政治、文化等方面的平等?！八腥硕加型鹊闹橇Α！盵1]18雅科托教學(xué)的例子證明，人可以通過自我學(xué)習(xí)來獲取知識，整個過程無需教師的教導(dǎo)。因此，朗西埃相信眾人平等，這種平等是智力的平等。不過這種智力平等觀不局限于對個體能量的發(fā)掘，還是人們實(shí)現(xiàn)交流的基礎(chǔ)。關(guān)于這一點(diǎn)，德蘭蒂(Jean-Philippe Deranty)說得很清楚：“這一觀念不只被理解為個人能力的確認(rèn)，同時(shí)也被理解為對人類之間交流可能性的確認(rèn)?！盵13]朗西埃的平等觀不只是關(guān)乎個體的覺醒，還是教育交流的基礎(chǔ)。從內(nèi)部來看，它是對自我意識的喚醒，人們可以不借助教師來完成自我學(xué)習(xí)；從外部來看，智力平等是人們得以實(shí)現(xiàn)交流的橋梁，它為教育的實(shí)現(xiàn)提供理論保障。

按照朗西埃的教育理念，如果人人智力平等，那么人人都應(yīng)是政治家、哲學(xué)家和藝術(shù)家。但是，現(xiàn)實(shí)情況卻表明，人們的專業(yè)性不盡相同，即便是在同一專業(yè)中人們的表現(xiàn)也各有差異。如何處理二者的矛盾？朗西埃認(rèn)為，之所以事實(shí)和預(yù)想有所不同，是因?yàn)槿藗冴P(guān)注的事物以及對事物投入的關(guān)注度不同?！叭耸遣倏v智力的意志。眾多意志的急切是不等的，這有可能說明人的關(guān)注因此相異，從而有可能說明各個智力在表現(xiàn)上不平等。”[1]51-52一個人的表現(xiàn)不好不是因?yàn)橹橇Φ陀谒?，而是在學(xué)習(xí)的過程中投入的關(guān)注較少或把關(guān)注投入到其他事物上。這樣一來，朗西埃在預(yù)設(shè)的智力平等和實(shí)際的表現(xiàn)不等之間找到平衡點(diǎn)：人們在智力方面是平等的，但是，因?yàn)閷﹃P(guān)注的事物和關(guān)注度有所不同，對智力的展現(xiàn)也就呈現(xiàn)出差異性。

平等不是超越性的平等。對朗西埃來說，平等不是口號，也不是政治訴求，而是實(shí)踐，是行動?！八枰粚?shí)行，需要被檢驗(yàn)?！盵1]137平等在行動中展現(xiàn)，行動是處于破壞中的行動，平等“建立在對美術(shù)等級制度的破壞之上”[12]49。換而言之，現(xiàn)有的社會制度不可避免地烙有不平等的印記，它在維持社會穩(wěn)定的過程中持續(xù)發(fā)揮作用。平等不具有超然性，它不是懸置于社會上空的符號，也不是引導(dǎo)人們追尋解放的旗幟，而是在揭示社會不平等的過程中被展現(xiàn)和在對現(xiàn)存制度反思基礎(chǔ)上的行動。

因此，朗西埃對教育教學(xué)的反思不僅是對現(xiàn)存教育制度不合理性的質(zhì)疑，更是對現(xiàn)有社會模態(tài)下發(fā)展的一種深思。正如佩爾蒂埃(Caroline Pelletier)所說的那樣：“普適教學(xué)法再次打開一種可能性，將教學(xué)或?qū)W習(xí)視為一種充滿希望的努力，關(guān)注的不是認(rèn)識世界，而是重新創(chuàng)造世界?！盵14]115朗西埃的智力平等不是目的，而是一種預(yù)設(shè)前提。它在對社會等級秩序的反思中被呈現(xiàn)出來。它引發(fā)的思考不是對事物的解釋，而是對行動的革新。

(二)解放是自我的解放

朗西埃認(rèn)為解放不是解放者的恩惠，也不是啟蒙者的施舍，解放是自我的解放。這是對傳統(tǒng)教育學(xué)神話的顛覆。傳統(tǒng)教育對人們的劃分實(shí)際上是智力的劃分?！八鼘⑷藗兎譃椴W(xué)的心智和無知的心智、成熟的心智和幼稚的心智，分出有能者和無能者、聰慧者和愚笨者?！盵1]69學(xué)生離開教師的教育就不能獲得知識，它不相信學(xué)生具有自我學(xué)習(xí)的能力。朗西埃指出教育學(xué)神話的不平等性：借助對學(xué)生的不斷鈍化，傳統(tǒng)教育使教師與學(xué)生之間始終保持距離。同時(shí)他還看到，這種鈍化不只對學(xué)生起作用，它還會對教師產(chǎn)生影響。鈍化在強(qiáng)化學(xué)生無知的同時(shí)，又強(qiáng)化教師的有知(朗西埃把這部分教師稱之為愚蠢的教育者)，在雙重運(yùn)作機(jī)制的催動下，鈍化的合理性得到認(rèn)可。

教育的關(guān)鍵是解放，而解放的關(guān)鍵是自我的解放。解放不是外在的，也不是憑天賦的，而是個體本身所具有的?！爸橇夥诺睦砟铒@然不止某種教育方法”[4]4，它帶有強(qiáng)烈的實(shí)驗(yàn)性和離間性。解放的教育者需要做的關(guān)鍵問題“是向一個智力揭示它自己”[1]28，使人們意識到解放是一場關(guān)于自我的解放。解放的重點(diǎn)是喚醒學(xué)生的意識，意識到智力平等，意識到解放的動力源于自我而非他者。

我們關(guān)切的重點(diǎn)不是平等何以可能，而是做出宣告：“他們可以做到任何人能做到的事。宣告，就已經(jīng)足夠?！盵1]18只要宣稱每個人都無需指引就能得到知識，這就夠了。顯然，朗西埃的解放觀帶有明顯的激進(jìn)色彩，帶有強(qiáng)烈的實(shí)驗(yàn)性特征。如果僅僅宣言就已足夠，這無疑會陷入眾聲喧嘩、眾人狂歡的虛無主義。

朗西埃認(rèn)為，帶有實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)的解放具有離間的現(xiàn)實(shí)意義?！八x間于各種良性的教育方法，也離間于我們對各種社會的秩序與演進(jìn)的思考方式本身。”[4]1傳統(tǒng)教育觀中的教學(xué)模式早已形成一套自洽的內(nèi)在邏輯體系，振聾發(fā)聵的解放觀雖然看似荒誕虛幻，但是，它能刺激我們僵化的神經(jīng)，革新原有的思考方式。從這個角度講，朗西埃激進(jìn)的解放觀也不乏可取之處。

在教育學(xué)神話的桎梏下，實(shí)現(xiàn)解放是一個棘手的問題。打破傳統(tǒng)觀念，革新教育理念需要解放的批判性和革命性。人們對秩序已經(jīng)習(xí)以為常，身陷等級的囹圄而渾然不知，以至于在面對自由時(shí)會變得畏縮不前。“解放的過程就是對任何兩個能進(jìn)行言說的生存者之間的平等所進(jìn)行的證明?！盵11]55朗西埃對以智力類別做出的區(qū)分進(jìn)行批判，當(dāng)傳統(tǒng)慣例成為枷鎖，批判性的思維就顯得尤為可貴，解放就是帶有批判色彩的自我解放。

解放的批判性并不局限在教育領(lǐng)域，它還是對社會現(xiàn)狀的反思。朗西埃在《歧義：政治與哲學(xué)》(LaMésententePolitiqueetPhilosophie)中說：“與其說治安是身體的‘規(guī)訓(xùn)化’，毋寧說它是管控身體出現(xiàn)的規(guī)則、職業(yè)的形態(tài)，以及這些職業(yè)所分配到的空間的性質(zhì)?！盵15]朗西埃對政治和治安做出區(qū)分，治安借以秩序來維護(hù)現(xiàn)有社會制度，它從方方面面對人做出規(guī)訓(xùn)。賓厄姆(Charles Bingham)和比斯塔在《雅克·朗西埃: 教育、真理和解放》(JacquesRancière:Education,Truth,Emancipation)一書中就曾指出：“朗西埃的教育工作首先是對社會的批評，而不是對學(xué)校的批評?！盵16]朗西埃的普適教學(xué)法不只是一種教育方法，更是一種思維范式的轉(zhuǎn)換。它是對社會現(xiàn)存秩序的反思，解放中的批判性揭示出傳統(tǒng)教育、現(xiàn)存社會中的不合理化和規(guī)訓(xùn)化的一面。

此外，朗西埃的解放理念還帶有革命性的因子。這一點(diǎn)在達(dá)斯格普塔(Sudeep Dasgupta)對朗西埃的一篇訪談中可以看到：“革命繪畫并沒有解放人民，但他們可以從任何一種繪畫中獲得新的身體、新的眼光?！盵17]朗西?？粗匚乃嚨淖饔煤土α?，他認(rèn)為文學(xué)藝術(shù)是不能改變現(xiàn)實(shí)世界的，不過革新繪畫藝術(shù)可以改變?nèi)藗兊墓逃姓J(rèn)知，使他們在欣賞藝術(shù)的過程中用一種新的眼光去看、新的感官去感受事物，而人是可以改變現(xiàn)實(shí)世界的，改變?nèi)说挠^念在一定程度上也是對世界的改變。從這個層面講，朗西埃的教育解放觀帶有革命的因子。

(三)語言和重復(fù)訓(xùn)練是教育的主要方式

朗西埃相信在對話者交流時(shí)智力是對等的。對話者即讀者(朗西埃更愿意稱閱讀是書的意志與對話者的意志的交流)，在與書的交流中是自由意志的表達(dá)，是平等的對話。語言文字的共通性可以消解傳統(tǒng)教育中的等級秩序，它從更深層次的角度使“教”與“學(xué)”的對立得到化解?！斑@是讓思想變成言說，再讓這段言說或這個詞變回思想?！盵1]63這樣一來，意志的傳遞方式就轉(zhuǎn)換成“思想—言說(文字)—思想”。朗西埃相信語言文字可以被任何人理解，共通性的語言是兩個意志無障礙交流的媒介，雙方意志不會因語言的存在而有所減損。

當(dāng)然，朗西埃并非沒有看到語言的任意性，只是他進(jìn)一步指出，這非但不會影響意志的交流，反而會推動意志的自由溝通?！八枷氡仨毻ㄟ^具有任意意義的語言來實(shí)現(xiàn)。我們不應(yīng)該認(rèn)為這是溝通的障礙?！盵1]62朗西埃對語言有強(qiáng)烈的自信。首先，他相信任何人都可以理解語言所表達(dá)的意思，不會產(chǎn)生誤讀。語言的共通性是兩個意志自由交流對話者獲得教育的保障。其次，朗西埃并不排斥語言文字的任意性。他認(rèn)為，正是除智力平等以外再無其他共通物，沒有語言的巴別塔，人們在真誠(坦然正視智力平等這一事實(shí))中而非懶惰(放棄自我學(xué)習(xí)的能力)中可以理解意志所表達(dá)的內(nèi)容。

朗西埃提出的教育方法并不是空中樓閣，相反，他還提出具有實(shí)操性的方法，即重復(fù)。雖然每個人對事物的關(guān)注有所不同，導(dǎo)致智力的展現(xiàn)各有迥異，但是，每個人都有自己知道的知識，借助重復(fù)的方式人們可以自己獲得知識。比如，農(nóng)民雖然不識字，但是，他認(rèn)識莊稼和雜草，他看得懂時(shí)令季節(jié)的變化，只要他懂得這一點(diǎn)知識，那么通過偶然的連接他就可以自己學(xué)習(xí)，而無需教師的教導(dǎo)?！白畛Ｒ姷闹橇毩?xí)，正是重復(fù)。”[1]55通過對事物的偶然性聯(lián)系，人們可以舉一反三，借助不斷重復(fù)練習(xí)獲得越來越多的知識。

朗西埃認(rèn)為，即便是那些天才也是經(jīng)過不斷重復(fù)練習(xí)而形成的?！疤觳诺拿孛埽簿褪瞧者m教學(xué)法的秘訣：學(xué)習(xí)、重復(fù)、模仿、翻譯、分解、重構(gòu)?！盵1]68他們在偶然間發(fā)現(xiàn)兩種事物的關(guān)聯(lián)，借助不斷重復(fù)練習(xí)，經(jīng)過意志的翻譯、分解，最終形成屬于自己的知識。這種知識又會重構(gòu)他們的思想，然后進(jìn)入到知識學(xué)習(xí)的再一次循環(huán)。

(四)“無知的教師”是引路人

雖然朗西埃一再表示“學(xué)生是靠自己學(xué)習(xí)，不需要教師做講解”[1]11，但是，在他的教育教學(xué)中仍離不開教師。解放的教育者(有別于愚蠢的教育者)通過提問的方式把學(xué)生引入封閉的循環(huán)，由學(xué)生完成智力活動。在這個過程中，解放的教育者借助自身的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生是否投入關(guān)注進(jìn)行檢驗(yàn)，除此之外，再無其他。從這個角度講，教師是無知的，他不需要教授任何知識。不過“無知的教師”在教育教學(xué)中依舊發(fā)揮不可替代的作用，他是教育的引路人，只是這種引路是引發(fā)學(xué)生對自我關(guān)注的新形式的引路。

我們要清楚，所謂“無知的教師”中的“無知”一詞并非貶義，而是意在表明教師身份角色的轉(zhuǎn)化。在教學(xué)活動中，他應(yīng)以引導(dǎo)而非教導(dǎo)的方式引發(fā)學(xué)生對自我的關(guān)注。智力提升是靠學(xué)生自己來完成的，教師的任務(wù)是向?qū)W生提出問題，提出問題的能力是任何人都具備的。朗西埃就曾說過：“提出這類問題，不需要任何學(xué)問?！盵1]30因此，“無知”本身就是中性詞。這和蘇格拉底的“無知之知”有所不同。蘇格拉底時(shí)常以反諷的方式表明自己無知，然后再用辯證法引導(dǎo)人們思考，他是以有知作無知，而朗西埃所指的“無知的教師”是不傳授知識、只提問題，并讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的新型教師。

解放的教育者不是把知識灌輸給學(xué)生，也不是在師生間建立不平等的秩序關(guān)系，而是繼提問之后把學(xué)生限制在循環(huán)里。“教師要做的，就是將一個智力限制在一個任意的循環(huán)里，讓它只有靠自己才能走出去。”[1]15最終，由學(xué)生自己完成與書的智力對話。這里的循環(huán)指的是朗西埃說的圍繞真理所做的拋物線循環(huán)：“真誠的經(jīng)驗(yàn)，將我們系于它不在的中心，讓我們圍繞它的源頭而旋回?！覀兠總€人都圍繞真理描出自己的拋物線?！盵1]58我們可以圍繞無知的教師教所不知這一真理做拋物循環(huán)，從事實(shí)回歸到事實(shí)，從關(guān)聯(lián)回歸到關(guān)聯(lián)。

在“思想—言說—思想”的循環(huán)中，我們坦誠面對智力平等的事實(shí)，借助自己智力與書中智力進(jìn)行交流。在這個循環(huán)中，教師的任務(wù)是提醒學(xué)生無需借助外部力量僅靠自己的心智力量就可以完成教學(xué)。因此，解放的教師的兩種功能——學(xué)者的功能和教師的功能就被區(qū)分開來：作為學(xué)者的功能，它是意志力量的展現(xiàn)，它強(qiáng)制要求學(xué)生進(jìn)入循環(huán)體系；作為教師的功能，它是以無知的方式而非傳授知識的方式對學(xué)生提問。

解放的教師在教育中的另外一個作用是利用經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行檢驗(yàn)。“他給予至關(guān)重要的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)問力所不及之處解放理性的純粹的諸多力量?！盵1]32相比于窮人，解放的教師具有豐富的學(xué)者經(jīng)驗(yàn)，這在引導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程中可以最大程度釋放學(xué)生的智力潛能。

朗西埃進(jìn)一步指出，讓解放的教育者對學(xué)生做出檢驗(yàn)，并不代表教育者的學(xué)問高于民眾的學(xué)問。這僅僅是因?yàn)榻夥诺慕逃邔κ挛锏年P(guān)注更投入，獲得的知識更充分，智力的發(fā)展也就更具生命力，因此，在檢驗(yàn)學(xué)生知識時(shí)也就更為有效?！敖處熓沁@樣的人，他幫助探究者堅(jiān)持自己的路徑，讓他沿此獨(dú)自去探究，并永不止步?！盵1]33這一點(diǎn)，窮人也能夠做到。此外，我們看到，即便是解放的教育者對學(xué)生的檢驗(yàn)也只是檢驗(yàn)他是否做出探究，是否對事物投入關(guān)注。因此，“無知的教師”在教育過程中是可以發(fā)揮作用的，只不過這種幫助的范圍很小，普通人也可以勝任教師的角色，它僅僅是一個提問、一次限制、一種檢驗(yàn)，但它又是不可或缺的。

四、教育的牛虻

雖然朗西埃對蘇格拉底的教育方法一再批判，但是，他所主張的普適教學(xué)法和柏拉圖稱蘇格拉底為“城邦的牛虻”是相近的。這種教學(xué)方法不是社會中帶有普世性質(zhì)的教育方法，而是以牛虻的姿態(tài)刺痛傳統(tǒng)的教育模式，提醒人們智力平等這一顛撲不破的真理。正如他本人所言：“普適教學(xué)法不會興盛，它在社會中無以立足，但也不會消亡?！盵1]105作為“教育的牛虻”，普適教學(xué)法游離于教育體制之外，它注定不能被納入教育系統(tǒng)，也不能成為主流。此外，在培養(yǎng)專業(yè)化、精英化人才以適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展需要的形勢下，普適教學(xué)法的提出對我們反思和補(bǔ)充當(dāng)前教育方法也有一定的借鑒意義。

(一)打破傳統(tǒng)的“教”“學(xué)”關(guān)系

傳統(tǒng)的教育觀把師生關(guān)系固定在“教”與“學(xué)”之間：教師傳授知識，學(xué)生接受知識。它預(yù)設(shè)了“學(xué)生獲取知識離不開教師教導(dǎo)”這一前提，特別是自啟蒙運(yùn)動以降，教師對學(xué)生的干預(yù)更是變得理所當(dāng)然，甚至是不容置疑。朗西埃提出的普適教學(xué)法使師生之間的不平等關(guān)系得到扭轉(zhuǎn)，它使教育者重新思考在教學(xué)過程中的啟蒙、解放、平等、智力等相關(guān)問題。

朗西埃把傳統(tǒng)教育中“教”與“學(xué)”轉(zhuǎn)換為“對話者”。這一方面表明教學(xué)中智力的對等關(guān)系，另一方面也是對傳統(tǒng)教學(xué)的反思。朗西埃對普適教學(xué)法的定位很明晰：“我們不是要培養(yǎng)學(xué)者，而是要啟發(fā)那些自認(rèn)為智力低劣的人?！盵1]101它是對現(xiàn)存教育法則的針對性補(bǔ)充，同時(shí)，它又逸出現(xiàn)有的教育體制。因此，我們可以看到，在朗西埃這里，他并沒有全然否認(rèn)現(xiàn)有教育體制的意義，他的教育觀更多是對“教”與“學(xué)”的反思，無知者可以成為教師，這使學(xué)生認(rèn)識到智力不等是一種假象，它時(shí)刻提醒人們?nèi)グl(fā)掘自我意志的強(qiáng)大力量。

對此，有學(xué)者認(rèn)為朗西埃的教育理念、藝術(shù)觀點(diǎn)是對現(xiàn)有體系的否定，是決裂后的重新建構(gòu)。他曾說過：“與字后面的靈和肉決裂，與畫框里的‘藝術(shù)’決裂，觀眾才能得到解放，才能變得積極?！盵18]其實(shí)這種觀點(diǎn)是有失偏頗的，朗西埃的普適教學(xué)法并非如此激進(jìn)，他提出“無知的教師”并非是對現(xiàn)有體制的暴亂。他甚至還提醒人們要對這種觀點(diǎn)保持警惕：“普適教學(xué)法并不是把成功鑰匙交給敢為者，讓他們?nèi)ヌ剿饕庵镜纳衿媪α俊Ｗ钣泻Φ?，就是那樣去展銷解放的思想?！盵1]56他并不想借普適教學(xué)法來替代原有的教育系統(tǒng)，而是與其保持一定的距離，警惕傳統(tǒng)教育中的不平等觀念和等級觀念。它也不是一種狂熱的躁動?！爸挥幸粋€被解放者才能淡然接受社會秩序只是慣習(xí)，……他知道對社會秩序可以期待什么，也不會在其中制造騷亂?！盵1]109解放的教育者不是以狂歡的姿態(tài)摧毀社會現(xiàn)有制度，而是坦然接受，接受智力平等之下的社會等級秩序：之所以存在上下級關(guān)系，是因?yàn)槟銓Υ宋锿度氲年P(guān)注比我多，而非智力差距。因此，朗西埃的普適教學(xué)法不是鼓動暴亂，也不是與社會秩序做出決裂，而是在智力平等的基礎(chǔ)上對教育和社會做出的反思。

(二)對教育專業(yè)化的反思

朗西埃提出的普適教學(xué)法使我們重新思考教育專業(yè)化的弊端以及帶來的問題。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，專業(yè)化的概念也逐漸融入人們的日常生活，把專業(yè)的事交給專業(yè)的人做似乎是一件再正常不過的事情。誠然，專業(yè)化的模式使生產(chǎn)效率得到提高，更能適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展的需要。不過，專業(yè)化的教育在帶來利好的同時(shí)也帶來一些弊端。金生鈜曾說：“教學(xué)的技術(shù)化(technificisation)越來越把學(xué)習(xí)過程看作是程式化的操作過程。”[19]它一方面使得學(xué)科日益專業(yè)化，在有限的時(shí)間內(nèi)理解掌握某一領(lǐng)域的整體概況，教師的教導(dǎo)無疑是最為快速有效的方式；另一方面，它又加深學(xué)科之間的交流屏障，在跨文化研究的當(dāng)下，把自己領(lǐng)域的知識與其他學(xué)科知識進(jìn)行有效結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的交互發(fā)展是大勢所趨，而專業(yè)化的分工無疑使這種難度變得更大。

朗西埃的普適教學(xué)法強(qiáng)調(diào)個體智力的作用?！懊總€無知者都可以去做另一個無知者的教師，將他的知性力量揭示給他自己。”[1]17這對當(dāng)下的專業(yè)化教育具有反思意義。所謂跨學(xué)科研究并非消解學(xué)科之間的界限，而是在交叉學(xué)科中尋求一種發(fā)展的可能。朗西埃對智力平等的強(qiáng)調(diào)使我們重新思考如何在學(xué)科之內(nèi)與學(xué)科之外做出恰當(dāng)?shù)钠胶?。學(xué)科的專業(yè)化暗含不同學(xué)科有不同的體系結(jié)構(gòu)，存在不同的發(fā)展邏輯，也隱藏著智力不同的意識觀念。朗西埃普適教學(xué)法的提出，再次重申智力平等。人之所以不同是對事物投入的關(guān)注不同而產(chǎn)生的結(jié)果，這與智力無關(guān)，它把教育專業(yè)化在符合市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)如何回歸個體智力發(fā)展的問題再一次擺到我們面前。

五、普適教學(xué)法的局限性

(一)對言語的表達(dá)過于樂觀

在《無知的教師：智力解放五講》中，朗西埃借雅科托的例子證明教師的無知，學(xué)生可以自己學(xué)習(xí)。雅科托不懂荷蘭語，來聽課的多數(shù)學(xué)生也不懂法語。然而，“那些學(xué)生不靠他做任何講解，自己學(xué)會了法語讀寫?！盵1]9學(xué)生通過雙語的《帖雷馬科歷險(xiǎn)記》獲取知識。朗西埃就此認(rèn)為學(xué)生可以在不需要老師的前提下自主獲得知識。在這里，他對教師的理解是相對比較狹隘的，學(xué)生借助翻譯來獲取知識，《帖雷馬科歷險(xiǎn)記》和詞典就是學(xué)生的老師，這已經(jīng)暗含文化傳統(tǒng)的作用。學(xué)生的知識雖然不是通過教師(微觀意義的教師個體)來教授的，卻是借助文化傳統(tǒng)或慣例(宏觀意義的教師整體)來獲得的。因此，雅科托的學(xué)生所獲取的知識并非全靠自己，個人想要讀懂荷蘭語，他需要學(xué)習(xí)荷蘭語、法語的語法知識。因此，從宏觀層面看，個人想要獲得知識還是需要教師的。

朗西埃太相信言說的力量?！八^理解就是翻譯，即給出同等的文本，而不是給出解釋?！盵1]9他認(rèn)為言說可以真實(shí)再現(xiàn)作者的意圖。文字表達(dá)存在著復(fù)雜內(nèi)涵，這里的復(fù)雜包括兩層意思：一方面指語言背后深厚的歷史文化積淀，不了解其背后的文化底蘊(yùn)很難理解文本的意思。比如，作為中國人很容易對月亮產(chǎn)生思鄉(xiāng)之情，這是因?yàn)橹袊鴤鹘y(tǒng)文化中月亮這一意象被多次運(yùn)用于思鄉(xiāng)的情感寄托，接受傳統(tǒng)文化熏陶的我們自覺或不自覺地就會受此影響，由月亮聯(lián)想到家鄉(xiāng)，從而產(chǎn)生思鄉(xiāng)之情。但是，一個沒有接觸過中國傳統(tǒng)文化的外國人難以理解其中的文化內(nèi)蘊(yùn)，也很難由月亮聯(lián)想到家鄉(xiāng)。文字詞語背后的文化象征意義始終影響人們的觀念，規(guī)訓(xùn)人們的生活方式，可以說文化傳統(tǒng)或慣例在一定程度上塑造著我們的言行。另一方面，文字的表意屬性并非固定不變，特別是在解構(gòu)主義之后，文字的含義變得更加含混復(fù)雜，甚至出現(xiàn)偏移。僅靠學(xué)生“猜”及在閱讀中發(fā)揮主觀能動性難免會出現(xiàn)缺漏、誤讀。解構(gòu)主義使我們意識到，文本早已不再是閉合的系統(tǒng)，作為一個開放的場域，不同觀念相互沖突對撞，言說的真正含義始終處在延宕中。把文字視為忠實(shí)的記錄者，這顯然是對文字存有天真的期待，言盡其意的語言文字終是烏托邦式的愿景。

此外，在針對一個意志如何能無障礙地與另一個意志進(jìn)行交流溝通的問題上，朗西埃并沒有做出合理解釋。朗西埃曾說：“人只要有交流的意志，用意志去猜出別人思考了什么?！盵1]62這種依靠“猜”就能準(zhǔn)確把握對方意志的方式顯然帶有不切實(shí)際的幻想和浪漫色彩。并且，在面對言說時(shí)，朗西埃也沒有闡明個人如何恰當(dāng)理解文字的意思，他只是表明“人有能力用別人的詞講出自己所想”[1]9。針對這種能力是先天的還是后天的，這種能力如何培養(yǎng)，以及這種能力的運(yùn)作機(jī)制等一系列問題，他并沒有做出回答。在朗西埃的普適教學(xué)法中，他太過于相信個人的智力和言說的準(zhǔn)確性，情感的共通性和語言的不確定性等問題被他懸置起來。

(二)平等是一種“元平等”

朗西埃的普適教學(xué)法強(qiáng)調(diào)智力平等，即人人都有自主獲得知識的權(quán)利，這引起人們對傳統(tǒng)教育模式的反思。不過我們也應(yīng)當(dāng)看到，朗西埃的這種平等觀是一種“元平等”，想要實(shí)現(xiàn)它是一件非常困難的事情。朗西埃把平等歸于意志的方法，只要人們有意愿就可以學(xué)習(xí)，他認(rèn)為：“這種平等的方法，首先是一種源于意志的方法?！盵1]12但是，我們生活的社會是具有等級秩序的社會，這不僅體現(xiàn)在現(xiàn)存制度中的橫向等級觀，更體現(xiàn)在作為文化傳統(tǒng)的縱向歷史觀。從橫向來看，平穩(wěn)發(fā)展的社會具有一定的固定結(jié)構(gòu)模態(tài)，它勢必存在等級制度；從縱向來看，傳統(tǒng)文化始終早于當(dāng)下，對人們的觀念不可避免地造成影響。因此，無論是在空間維度還是時(shí)間維度上，等級秩序始終存在。坦科(Joseph J.Tanke)對于這點(diǎn)看得比較清楚：“如果社會不是一個由等級和有序的偶發(fā)事件組成的系統(tǒng)，那就什么也不是?！盵20]因此，朗西埃原定的最初平等也只是烏托邦的假想，它在現(xiàn)存社會中是不存在的。

當(dāng)然，朗西埃也意識到這一點(diǎn)，他并沒有論證智力的平等，而是強(qiáng)調(diào)行動和結(jié)果的重要性。他認(rèn)為通過雅科托的例子就足以說明智力平等這一事實(shí)，我們不必做出詳細(xì)的論證，也不能做出測定，事實(shí)已經(jīng)證明其正確性。對此，學(xué)者羅絲(Kristin Ross)指出，朗西埃所說的平等“發(fā)生在不平等社會的虛構(gòu)中，而它們自己卻沒有成為制度”[21]。平等作為朗西埃普適教學(xué)法實(shí)施的前提，它是超越社會現(xiàn)實(shí)的。也正是因?yàn)樗鼛в杏坞x性的特點(diǎn)，始終與現(xiàn)存的教育制度保持一定距離，在保證自身不被規(guī)訓(xùn)的同時(shí)對傳統(tǒng)教育予以冷峻的批判。然而，缺乏論證的平等終歸是無源之水，無本之木，它的根基是虛幻和不切實(shí)際的。

此外，我們還應(yīng)注意到，普適教學(xué)法的學(xué)習(xí)成本較高，依靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)在解放智力天性的同時(shí)也使學(xué)習(xí)成本增大。對此朗西埃表示：“解放者不會考慮被解放者該學(xué)什么。他可以學(xué)到任何想學(xué)的，也可能學(xué)不到什么?！盵1]18由此可見，朗西埃的普適教學(xué)法關(guān)注的重點(diǎn)是智力解放，至于解放后所學(xué)知識以及學(xué)習(xí)效率等都不是他關(guān)心的，他所關(guān)注的僅僅是解放。“我們的主張僅限于主張(即主張智力解放)，絕非更多?！盵1]45然而，在實(shí)際的教育教學(xué)中，學(xué)習(xí)成本、學(xué)習(xí)效率等相關(guān)問題也是我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的，教育遠(yuǎn)不只智力解放那么簡單。因此，與其說朗西埃的普適教學(xué)法是對傳統(tǒng)教育的代替，不如說它是對現(xiàn)有教育的一次反思，具有極強(qiáng)的小眾屬性。朗西埃的普適教學(xué)法并不適用于所有的教育教學(xué)。

普適教學(xué)法的提出是對學(xué)生主體的喚醒，是對自我意識的認(rèn)可，是在行動中實(shí)現(xiàn)智力解放的平等宣言。它主張解放，即解放所有人；它強(qiáng)調(diào)革新，即革新傳統(tǒng)觀念。以解放為基礎(chǔ)的智力平等呼吁人們要真誠，不要因?yàn)閼卸瓒x擇墮落。朗西埃的普適教學(xué)法帶有小眾屬性和缺陷。正如佩爾蒂埃所言：“朗西埃對學(xué)校如何改進(jìn)教學(xué)方法沒有任何評論。他的作品并不是對以教育學(xué)為對象的學(xué)科的替代?！盵14]115對言語的信任、靠“猜”的交流意志、平等的“元平等”、對教育成本的忽視等局限性注定它只能駐扎在教育系統(tǒng)的外圍?！八豢赡茉谏鐣母鞣N院校里或通過這些院校得到推廣。”[1]105

普適教學(xué)法的局限性使我們明白這種方法并非是對現(xiàn)存教育的替換。與其說普適教學(xué)法代替?zhèn)鹘y(tǒng)教育，毋寧說它是對智力平等的呼喚，是對現(xiàn)存制度的反思。這啟示我們在進(jìn)行教育改革時(shí)切勿照搬這種模式。它是在行動而非論證中可得，它是在警惕而非取代傳統(tǒng)教育中反思。此外，教育教學(xué)在呼吁智力平等的同時(shí)也應(yīng)考慮教學(xué)成本、學(xué)習(xí)效率和教育結(jié)果等相關(guān)問題。正如朗西埃的好友巴迪歐(Alain Badiou)所言：“如果每個人都能教育任何人，那么就沒有人能教育任何人了?！盵22]在《無知的教師：智力解放五講》中，朗西埃消弭了學(xué)科間、藝術(shù)間的界限，主張智力平等。只是在邊界變得愈發(fā)模糊、淡化甚至消失之后，“當(dāng)人人都是教師，教師何為”的問題又一次擺在人們的面前。誠然，瓦解既有的固定范式可以在一定程度上消除隔膜，打破壁壘，宣告智力平等，完成智力解放。只是當(dāng)邊界不在，藝術(shù)與非藝術(shù)、教育與非教育之間的界限變得愈加模糊，何為藝術(shù)、何為教育？如果語言可以準(zhǔn)確地表情達(dá)意，言不盡意的情況又怎么會屢屢發(fā)生？像是潘多拉打開陶罐，朗西埃的普適教學(xué)法在帶來希望的同時(shí)又拋出關(guān)于教育理念的種種困惑。