龍紅霞

表演與教育有密切關(guān)聯(lián)，具有塑造性、模仿性及教化等意蘊(yùn)，自古以來(lái)就是一種重要的人文教化方式。作為一門藝術(shù)，它能產(chǎn)生與正規(guī)教育不同的獨(dú)特教育影響。[1]29表演(呈現(xiàn))作為戲劇表達(dá)的主要形式，在解讀、分析、研究教育現(xiàn)象、問(wèn)題及個(gè)體人的成長(zhǎng)與發(fā)展等方面呈現(xiàn)出極大的價(jià)值，具有教化意蘊(yùn)[2]。“表演”“劇場(chǎng)”“舞臺(tái)”“印象管理”“情境定義”等構(gòu)成個(gè)體呈現(xiàn)的具體背景圖式。“將表演引入教育生活中可以提高教學(xué)的有效性，深化師生對(duì)‘自我’的認(rèn)識(shí)、對(duì)交往和教育本源性關(guān)系的認(rèn)識(shí)及對(duì)生命存在與發(fā)展的認(rèn)識(shí)”。[3]班級(jí)生活作為學(xué)生個(gè)體生命展開(kāi)的一個(gè)極為重要的時(shí)空?qǐng)鲇蚝吞厥馇榫?，其精神架?gòu)、目標(biāo)追求、文化創(chuàng)設(shè)等為學(xué)生自我呈現(xiàn)營(yíng)造重要的倫理氛圍和人文背景，蘊(yùn)含豐富的教育契機(jī)，直接影響個(gè)體生命的成長(zhǎng)及教育本真的實(shí)現(xiàn)。

一、班級(jí)生活劇場(chǎng)化的背景圖式分析

班級(jí)生活與表演建立聯(lián)系并不是教育的一種臆想。劇場(chǎng)類比與教育的關(guān)聯(lián)成為可能，既在于劇場(chǎng)的教育性，也在于班級(jí)生活具有構(gòu)成劇場(chǎng)的基本元素，隱含成為劇場(chǎng)的實(shí)體性結(jié)構(gòu)條件。班級(jí)生活是一種特殊的教育劇場(chǎng)，具有個(gè)體呈現(xiàn)的劇場(chǎng)時(shí)空結(jié)構(gòu)和道具結(jié)構(gòu)。班級(jí)生活劇場(chǎng)功用契合教育生活的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，也符合教育學(xué)的想象。

(一)班級(jí)生活劇場(chǎng)化的結(jié)構(gòu)特征

實(shí)體的劇場(chǎng)有一系列明確的特征，有特定的空間、特定的場(chǎng)域、特定的目標(biāo)及內(nèi)容呈現(xiàn)、特定的角色扮演、特定的觀眾等。而班級(jí)生活作為隱喻和象征的劇場(chǎng)，也是真實(shí)展現(xiàn)個(gè)體生命的舞臺(tái)現(xiàn)場(chǎng)，現(xiàn)實(shí)地存在于教育生活中，具有舞臺(tái)屬性和功能。在某種程度上，其具有實(shí)體劇場(chǎng)的特征?？偟膩?lái)說(shuō)，班級(jí)生活有教室作為劇情展開(kāi)的完整場(chǎng)地，也有表演者和觀看者等角色，還有相關(guān)課程及班級(jí)活動(dòng)等作為劇情展開(kāi)的特殊內(nèi)容[4]。班級(jí)生活的有序展開(kāi)主要是以完成特定的教育教學(xué)活動(dòng)為目標(biāo)，其教育目標(biāo)明顯。同時(shí)，班級(jí)生活也有劇情展開(kāi)的“前臺(tái)”“后臺(tái)”區(qū)域。教室是劇情展開(kāi)的前臺(tái)，而前臺(tái)是“個(gè)體表演中以一般和固定的方式有規(guī)律地為觀察者定義情境的那一部分，也是個(gè)體在表演期間有意無(wú)意使用的、標(biāo)準(zhǔn)的表達(dá)性裝備”[5]19。

當(dāng)學(xué)生背著書(shū)包走進(jìn)教室或踏進(jìn)校園的時(shí)候，劇情就已展開(kāi)，他們得遵守規(guī)則、明確目標(biāo)，進(jìn)入舞臺(tái)前臺(tái)中?！拔枧_(tái)設(shè)置包括舞臺(tái)設(shè)施、裝飾品、布局以及其他一些為人們?cè)谖枧_(tái)空間各處進(jìn)行表演活動(dòng)提供舞臺(tái)布景和道具的背景項(xiàng)目”。[6]因此，教室、講臺(tái)、教師及學(xué)生等，甚至彼此的服飾等均成為前臺(tái)背景中的一個(gè)重要組成部分。后臺(tái)是與前臺(tái)相對(duì)的位置空間，主要凸顯的是劇情被掩蓋起來(lái)的部分區(qū)域。后臺(tái)還包括班級(jí)之外的學(xué)校及其他場(chǎng)所，如教師的辦公室、休息室，班級(jí)生活以外的學(xué)生家庭、社會(huì)等?！昂笈_(tái)區(qū)域或后臺(tái)可以定義為這樣一個(gè)場(chǎng)所，與給定的表演相關(guān)聯(lián)，在這里的表演所促成的影響，故意要制造出與前臺(tái)表演相反的效果”。[5]97

(二)班級(jí)生活劇場(chǎng)化的內(nèi)容特性

班級(jí)生活不僅有劇場(chǎng)的道具結(jié)構(gòu)特征，還有劇場(chǎng)呈現(xiàn)的非道具結(jié)構(gòu)要素，比如構(gòu)成劇場(chǎng)的“角色”要素和特定的表演“情境”等。

首先，班級(jí)生活提供多樣角色。每個(gè)劇情的展開(kāi)都有一定的情節(jié)和目標(biāo)，并通過(guò)角色活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)。擬劇論重要人物——美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家?guī)炖?Charles H.Cooley)的“鏡中之我”說(shuō)認(rèn)為，他人是一面鏡子，人是通過(guò)與他人的互動(dòng)才有“我”的自我，他人是“我”的確證，并且那是真正的自我。[7]班級(jí)生活中充滿豐富靈動(dòng)的角色，班級(jí)中的個(gè)體、教師、教育管理者等參與者構(gòu)成了一個(gè)個(gè)鮮活的角色形象群。于學(xué)生而言，形形色色的角色可歸納為目標(biāo)中的角色、期望中的角色、現(xiàn)實(shí)中的角色及發(fā)展構(gòu)建中的角色等。諸種角色或隱或顯地通過(guò)表演呈現(xiàn)出來(lái)，具有相當(dāng)程度的復(fù)雜性和豐富性。學(xué)生個(gè)體的角色呈現(xiàn)模式受到班級(jí)期待及個(gè)體認(rèn)知等影響。[8]學(xué)生個(gè)體不斷進(jìn)行“我應(yīng)當(dāng)做什么”“我做到了什么”“我可以做什么”等角色自疑和建構(gòu)。在個(gè)體呈現(xiàn)的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)選擇性呈現(xiàn)、過(guò)度呈現(xiàn)或者呈現(xiàn)不足等差異。因此，在班級(jí)生活中相應(yīng)出現(xiàn)積極表演者角色、觀看者角色(接受表演的角色)、不參加表演也不參與觀察的局外人角色等。積極表演者活躍在前臺(tái)，接受表演者出現(xiàn)在觀眾區(qū)域，而局外人角色則游離在關(guān)系劇場(chǎng)之外。教育者可以從這些呈現(xiàn)困境中窺探出教育契機(jī)，為教育發(fā)揮作用留下一定空間。

其次，班級(jí)生活鑄就特定的呈現(xiàn)情境。情境是戲劇的一個(gè)重要特征。班級(jí)生活與劇場(chǎng)的互通之處在于班級(jí)生活鑄造了一個(gè)獨(dú)特的教育情境，通過(guò)這一獨(dú)特的情境定義規(guī)范學(xué)生個(gè)體(表演者)的行為，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。擬劇論鼻祖——美國(guó)社會(huì)學(xué)家戈夫曼(Erving Goffman)認(rèn)為：“情境定義”就是個(gè)體根據(jù)對(duì)象、情境和舞臺(tái)來(lái)做出和調(diào)整自己的角色及行為。[5]35每一個(gè)體在社會(huì)生活中的角色扮演及其呈現(xiàn)總會(huì)受到他人期待的影響或約束，個(gè)體在關(guān)系互動(dòng)中、在具體的情境中成長(zhǎng)。簡(jiǎn)言之，“情境定義”即在日常生活中的個(gè)體時(shí)刻根據(jù)所處的環(huán)境空間來(lái)定義自己的行為。在這個(gè)過(guò)程中，日常生活中的個(gè)體不斷解讀其他人所傳遞出來(lái)的信號(hào)，并且根據(jù)對(duì)這種信號(hào)的理解來(lái)做出回應(yīng)。[5]35班級(jí)生活是一個(gè)具體的、特別的、鮮活的教育情境，在班級(jí)具體的情境中，在師生、生生等關(guān)系的互動(dòng)中，學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在看法、動(dòng)機(jī)等得到改組并外化在具體的行動(dòng)中。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家米德(George H.Mead)說(shuō)[9]：

人們通過(guò)各種符號(hào)(例如語(yǔ)言、身份、社會(huì)地位、文化、制度等等)進(jìn)行互動(dòng)，人們借助符號(hào)理解他人的行為以及評(píng)估自己的行為對(duì)他人的影響，這是一切社會(huì)生活的基礎(chǔ)；人的心理、自我、社會(huì)是在這種“社會(huì)互動(dòng)過(guò)程”中產(chǎn)生的。

個(gè)體立足班級(jí)情境，通過(guò)與教師、同學(xué)、班主任、學(xué)校其他教育管理者的互動(dòng)，在個(gè)體呈現(xiàn)中完成自我的形塑。

二、班級(jí)生活劇場(chǎng)化的教育語(yǔ)義

班級(jí)生活搭建的是學(xué)生個(gè)體呈現(xiàn)的時(shí)空背景、舞臺(tái)及特定的教育情境，班級(jí)生活內(nèi)置要求、規(guī)范、秩序，各種關(guān)系主體交叉進(jìn)入此場(chǎng)景和語(yǔ)境，并于此展開(kāi)交往活動(dòng)，構(gòu)筑個(gè)體生命活動(dòng)展開(kāi)的舞臺(tái)、場(chǎng)域及空間，是一個(gè)豐富的育化場(chǎng)。[10]在教育社會(huì)學(xué)中，學(xué)校足以稱得上是劇場(chǎng)，它作為一種沉默的語(yǔ)言，以教育生活的現(xiàn)實(shí)存在為基礎(chǔ)，以教育學(xué)的想象力為靈魂，旨在實(shí)現(xiàn)對(duì)人的全面征服與改造。班級(jí)及班級(jí)生活作為學(xué)校的核心組成部分，作為既熱鬧又沉默的語(yǔ)言，承載著教育學(xué)的這種想象，兩者有諸多共同意趣和共通之處。

(一) 有助于生命意義的建構(gòu)

人的天性里有表演且被認(rèn)可的需要，有自我呈現(xiàn)的需求。李政濤說(shuō)[11]：

表演是人類的基本生活方式和存在方式之一，它是作為生命存在者的人對(duì)某種角色存在的主動(dòng)承擔(dān)，即是通過(guò)對(duì)角色的表現(xiàn)和顯示而實(shí)現(xiàn)的以使他人確信為目的的自我投射、自我呈現(xiàn)，并最終達(dá)成的自身敞露。

一些個(gè)體在身心和精神上存在各種障礙和畸形, 原因之一就在于他們被刻意壓制了表演欲[12]。從呈現(xiàn)視角來(lái)看，班級(jí)生活是典型的戲劇場(chǎng)域(表演的舞臺(tái))，具有劇場(chǎng)的所有軟硬件設(shè)施和特征，就是一個(gè)獨(dú)特的教育劇場(chǎng)，是教育與劇場(chǎng)的統(tǒng)合。讓參與者通過(guò)呈現(xiàn)，在與其他同伴的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我，并解決所遭遇到的問(wèn)題[13]，在角色扮演與特定的情境中深化個(gè)體的情感體驗(yàn)和個(gè)體生命意義的建構(gòu)。以班級(jí)生活中的課程與教學(xué)為例，課程關(guān)涉的是呈現(xiàn)內(nèi)容，教學(xué)則是描述和分析呈現(xiàn)過(guò)程。教學(xué)需要運(yùn)用一定的手段，通過(guò)姿態(tài)、語(yǔ)言、符號(hào)、創(chuàng)造交流情境等進(jìn)行，整個(gè)過(guò)程中具有演員、觀眾、行動(dòng)和一定的情節(jié)等戲劇舞臺(tái)的要素。師生在班級(jí)生活這個(gè)獨(dú)特的劇場(chǎng)中，通過(guò)呈現(xiàn)方式和行為，體驗(yàn)到世界的豐富與多樣，完成生命意義的生成和共建。在教師教學(xué)中，教師需對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行感受、領(lǐng)悟、內(nèi)化等意義轉(zhuǎn)換。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，通過(guò)領(lǐng)悟課程蘊(yùn)含的價(jià)值，自我發(fā)展、自我整合，創(chuàng)生新的生命意義?！皩W(xué)生在戲劇中的角色和體驗(yàn)，可學(xué)習(xí)探究拓展許多議題、事件及相互關(guān)系?！盵14]師生通過(guò)呈現(xiàn)，在交流對(duì)話過(guò)程中進(jìn)行角色自建，促發(fā)意義的生成。

(二)有助于規(guī)則意識(shí)的養(yǎng)成

班級(jí)劇場(chǎng)蘊(yùn)含規(guī)則，班級(jí)建設(shè)的邏輯理路始于規(guī)范規(guī)則建設(shè)，發(fā)展于人文，達(dá)于精神，成于全面發(fā)展及心靈盈潤(rùn)的個(gè)體。構(gòu)建班級(jí)容易，組織班級(jí)生活卻不易。學(xué)期伊始，于班主任而言，班級(jí)建設(shè)的首要任務(wù)是組建班集體，即組建部門，建章立制，讓生活其中的學(xué)生遵循規(guī)則，厘定行為舉止的邊界，因循原則方法，維持班級(jí)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

如果把班級(jí)生活舞臺(tái)喻為人體的話，以功能系統(tǒng)為喻，班主任、班干部等紀(jì)律部門則相當(dāng)于舞臺(tái)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，其制定規(guī)則、發(fā)出指令、指導(dǎo)完成某些特定的動(dòng)作，實(shí)現(xiàn)班級(jí)管理的特定目標(biāo)。班級(jí)教育教學(xué)工作、知識(shí)檢測(cè)、考試測(cè)評(píng)、知識(shí)傳承等則相當(dāng)于舞臺(tái)的消化和循環(huán)系統(tǒng)，負(fù)責(zé)傳遞或汲取知識(shí)與信息，從環(huán)境中汲取養(yǎng)料獲得發(fā)展。而培育人才目標(biāo)的完成、年級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與更替，則類似于舞臺(tái)表演的更新系統(tǒng)，不斷進(jìn)行更新以實(shí)現(xiàn)教育層次的代際更迭。制度和活動(dòng)則無(wú)異于神經(jīng)系統(tǒng)，協(xié)調(diào)各個(gè)部門的正常運(yùn)轉(zhuǎn)、功能的正常發(fā)揮和有效實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)然，這種基于身體功能邏輯建構(gòu)的舞臺(tái)寓所，只是一種簡(jiǎn)單的條框建構(gòu)下的班級(jí)原生態(tài)基礎(chǔ)呈現(xiàn)的場(chǎng)域，類似于硬件系統(tǒng)，是給予學(xué)生自我呈現(xiàn)的一個(gè)物理空間和活動(dòng)開(kāi)展的舞臺(tái)。同時(shí)，班級(jí)生活充滿不同的角色和獨(dú)特的關(guān)系主體，是一個(gè)微型的、特殊的小社會(huì)和教育場(chǎng)域，提供生命成長(zhǎng)離不開(kāi)的“他者”經(jīng)驗(yàn)及影響，為自我呈現(xiàn)提供基本情境。參與者能通過(guò)共享戲劇情境探究許多觀點(diǎn)、議題和關(guān)系，給參與者提供建構(gòu)知識(shí)和概念的機(jī)會(huì)[15]。班級(jí)生活劇場(chǎng)化可使學(xué)生從個(gè)體、封閉、孤獨(dú)走向群體、開(kāi)放、多樣，為學(xué)生生命的敞開(kāi)、呈現(xiàn)、自我確證提供基本設(shè)施和實(shí)踐通路。

(三)有助于豐富個(gè)體的情感體驗(yàn)

教育戲劇的基本出發(fā)點(diǎn)是對(duì)生命成長(zhǎng)的價(jià)值思考和人文關(guān)照，它聚焦人的情感體驗(yàn)、人格完善與生命的可能形態(tài)等方面。[1]32班級(jí)生活就是一個(gè)特殊的教育劇場(chǎng)。班級(jí)劇場(chǎng)化可拓展班級(jí)作為教學(xué)載體的基本功能，使生活于班級(jí)中的每一個(gè)個(gè)體都成為舞者。這些個(gè)體在舞中接收信息表達(dá)自我、呈現(xiàn)自我、形成新的自我。戴維斯(David Davis)說(shuō)[16]：

班級(jí)生活是感覺(jué)生命和領(lǐng)悟生命成長(zhǎng)的過(guò)程和場(chǎng)所，是生命成長(zhǎng)、綻放和呈現(xiàn)的地方。在這個(gè)充滿生命符號(hào)的場(chǎng)所，在表演和觀看的互動(dòng)中，通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作等動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)和生成情感、性格、氣質(zhì)和能力，以及在戲劇化呈現(xiàn)中人的生命整體的生動(dòng)形象的光照，這些生命生成的經(jīng)驗(yàn)形式的表現(xiàn)，構(gòu)成學(xué)校劇場(chǎng)的基本意蘊(yùn)。

從舞臺(tái)劇場(chǎng)的視角審視班級(jí)生活的特性及個(gè)體的呈現(xiàn)方式有助于管窺學(xué)生生命多樣性的形成、發(fā)展及流變，通過(guò)舞臺(tái)呈現(xiàn)使生命動(dòng)態(tài)碰撞，并在碰撞中敞開(kāi)。個(gè)體生命只有不斷敞開(kāi)才有可能接收信息繼而改變，從而走出封閉的個(gè)體化的原子狀態(tài)。魯潔曾說(shuō)[17]：

教育所面對(duì)的是處在一定條件下進(jìn)行活動(dòng)的、具體的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際被給予的，能夠在經(jīng)驗(yàn)中觀察到的“現(xiàn)實(shí)的人”。每個(gè)人都是承載生命的個(gè)體存在，是一個(gè)獨(dú)特的“我”，同時(shí)又是現(xiàn)實(shí)單個(gè)的社會(huì)存在，是和社會(huì)、他人不能須臾相分離的人。

個(gè)體呈現(xiàn)通過(guò)角色扮演、生命體驗(yàn)、情景設(shè)置等開(kāi)展班級(jí)活動(dòng)，為增補(bǔ)正規(guī)教育的不足留下空間。

三、班級(jí)生活劇場(chǎng)域中的呈現(xiàn)困境

在班級(jí)教育教學(xué)或交往中，如果沒(méi)有營(yíng)造良好的氛圍或條件，會(huì)出現(xiàn)有的個(gè)體表演很真切，呈現(xiàn)出內(nèi)在“我”的所需所求；有的個(gè)體表演波瀾不驚，無(wú)法呈現(xiàn)內(nèi)在的特性；有的個(gè)體表演過(guò)度，呈現(xiàn)出形象虛假化。這些非自然或過(guò)度的個(gè)體呈現(xiàn)可理解為表演或呈現(xiàn)不成功、不充分、呈現(xiàn)能力不足抑或拒絕呈現(xiàn)，使呈現(xiàn)陷入困境，導(dǎo)致冷漠者(橡皮人)、孤獨(dú)的舞者(越長(zhǎng)大越孤單)、自戀者(我的世界只有我)出現(xiàn)。

(一)呈現(xiàn)不足：無(wú)意表演，我的世界只有我

橡皮人無(wú)意表演，其角色是封閉的；一個(gè)人孤獨(dú)起舞，屬于嚴(yán)重的呈現(xiàn)不足。其典型特征是無(wú)痛感、無(wú)反應(yīng)、無(wú)夢(mèng)想，對(duì)教師的批評(píng)表?yè)P(yáng)無(wú)所謂，無(wú)恥辱感和榮譽(yù)感。班級(jí)生活于他們而言，就像一條長(zhǎng)長(zhǎng)的河流，被綁在里面沒(méi)有盡頭。這類人會(huì)讓你感覺(jué)很熟悉：成績(jī)、長(zhǎng)相、能力、人緣、家庭都平平無(wú)奇；既不是班干部，也不是尖子生，還不是別人眼中的差生；成績(jī)不好不壞，表現(xiàn)不優(yōu)不差，很少被表?yè)P(yáng)，也很少受批評(píng)；他們對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)考試、對(duì)升學(xué)感覺(jué)不好不壞，或者失去了感覺(jué)；對(duì)什么都無(wú)所欲求，遵守規(guī)則也好，別人破壞規(guī)則也罷，對(duì)老師、對(duì)班級(jí)、對(duì)學(xué)校沒(méi)有特別感情；這樣也好，那樣也罷，對(duì)一切都無(wú)動(dòng)于衷。橡皮人就是班級(jí)生活中孤獨(dú)的舞者，這種孤獨(dú)者最大的一種感受就是越長(zhǎng)大越孤單。此種越長(zhǎng)大越孤單并不是指?jìng)€(gè)體處于物理環(huán)境中的孤獨(dú)之境，而是更多地表現(xiàn)在生活的多元多樣性逐漸窄化，生活內(nèi)容逐漸單一化，生活要求也單一化，最后導(dǎo)致角色的單一化。在班級(jí)交往中，隨著年級(jí)的逐步上升，學(xué)業(yè)壓力不斷增大，角色要求不是逐漸豐富化而是走向單一化，變?yōu)榫劢钩煽?jī)分?jǐn)?shù)等維度。生活成為一個(gè)寂靜的舞臺(tái)，往往會(huì)出現(xiàn)自我呈現(xiàn)無(wú)力。這種孤獨(dú)的舞者是以后孤獨(dú)的公民的雛形。有研究者說(shuō)[18]：

班級(jí)生活不是共同學(xué)習(xí)和公民成長(zhǎng)的園地，越來(lái)越以“競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義”的思維邏輯來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)，這種要求無(wú)意間使得學(xué)校生活內(nèi)部的交往關(guān)系愈加孤獨(dú)和分裂，人與人之間往往存在著冷漠、懷疑和疏離的態(tài)度，越來(lái)越不注重交流、團(tuán)結(jié)和合作的價(jià)值與意義，這樣必然會(huì)造就一個(gè)個(gè)“孤獨(dú)的公民”。

(二)過(guò)度呈現(xiàn)：精彩化表演，你的世界也有我

過(guò)度呈現(xiàn)與呈現(xiàn)不足路徑不一樣，過(guò)度呈現(xiàn)的主要表現(xiàn)是積極塑造角色，目標(biāo)明確，不斷強(qiáng)化自我影響，以一種強(qiáng)勢(shì)的態(tài)勢(shì)“侵入”他人的印象評(píng)估中，在人際關(guān)系、交往過(guò)程中體現(xiàn)出典型的印象控制特征。過(guò)度呈現(xiàn)不管角色原型本身的特點(diǎn)，只是擬通過(guò)理想化表演和形象塑造抵達(dá)設(shè)想目標(biāo)。此種角色目標(biāo)的設(shè)定，借助真實(shí)的表演，極富感染力，在一定程度上偏離本性的呈現(xiàn)，只為目標(biāo)人格而呈現(xiàn)。比如為營(yíng)造身處逆境、積極向上、不向命運(yùn)低頭的目標(biāo)形象設(shè)定。有人會(huì)擬定與之配套的呈現(xiàn)：通過(guò)夸張的、熱情洋溢的表演，塑造一個(gè)大眾欣賞、積極向上、勤奮努力、向命運(yùn)不屈抗?fàn)幍牟莞蜗?。如網(wǎng)上熱炒的某位將自己設(shè)定為一只鄉(xiāng)下“土豬”、立志要去拱城里的大白菜的同學(xué)，實(shí)則家境不錯(cuò)，非但不是來(lái)自鄉(xiāng)下的“土豬”，反而是家境殷實(shí)的城里人。顯然，這是為了達(dá)到目標(biāo)的一種系統(tǒng)化、精細(xì)化的表演，是典型的過(guò)度呈現(xiàn)。從呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)框架及要素特征分析來(lái)看：其自我呈現(xiàn)的目標(biāo)設(shè)定是鄉(xiāng)下人、出身貧寒、“土豬”(逆境不屈窮人人設(shè))；呈現(xiàn)方式是夸張、過(guò)度、撒謊(虛假呈現(xiàn))；呈現(xiàn)目標(biāo)是不屈命運(yùn)，積極陽(yáng)光，新時(shí)代勵(lì)志青年；呈現(xiàn)情境是學(xué)校的班級(jí)文化氛圍、班級(jí)生活的價(jià)值導(dǎo)向(配合人設(shè)：用三輪車送出校門到其家豪車上)。此類呈現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)滲入“他者”世界，使你的世界也得有我。

(三)選擇性呈現(xiàn)：理想化表演，我的世界神秘化

自我呈現(xiàn)存在個(gè)體差異。有些人的行為與內(nèi)在狀態(tài)保持一致,而有的人行為隨情境變化而變化。在人際交往中或者在人際關(guān)系的塑造中，人總是習(xí)慣把最好的一面呈現(xiàn)給對(duì)方，因而往往會(huì)采用誤導(dǎo)表演或者神秘化的表演方式。在很多關(guān)系交織的班級(jí)生活中，大多數(shù)關(guān)系主體希望能好好地表演，把自我最好的一面呈現(xiàn)出來(lái)。大多數(shù)學(xué)生往往愿意表現(xiàn)出老師希望的樣子、同學(xué)們喜歡甚至羨慕的樣態(tài)，以獲得老師等各個(gè)關(guān)系主體的認(rèn)可。這種理想化抑或神秘化的表演，屬于選擇性呈現(xiàn)。這種非源自內(nèi)生的自然的理想化或神秘化的表演容易產(chǎn)生表演誤導(dǎo)，傳遞錯(cuò)誤信息，從而錯(cuò)失教育契機(jī)。

北京大學(xué)吳同學(xué)“弒母案”發(fā)生后，社會(huì)、學(xué)者或者心理學(xué)家想探尋其動(dòng)機(jī)。據(jù)后續(xù)報(bào)道，吳同學(xué)一直以來(lái)成功地扮演著“別人家的孩子”這個(gè)角色，他一直享受著這個(gè)單一角色帶來(lái)的榮耀，也一直承擔(dān)該角色帶來(lái)的壓力。在班級(jí)生活及日常生活中，他的人性弱點(diǎn)或者缺陷被忽略，失去呈現(xiàn)及碰撞從而改變、修正的可能和機(jī)會(huì)，因此，他的人格一直處于一種撕裂的狀態(tài)。呈現(xiàn)是一種生活、生命的表達(dá)方式，旨在促使個(gè)體本性在碰撞、溝通、交流中得到修正、改組，從而不斷趨向完善。呈現(xiàn)本身不是目的，只是方式和手段。于吳同學(xué)而言，內(nèi)在的劣根性得不到及時(shí)展現(xiàn)并修正，時(shí)間一長(zhǎng)，他再也控制不住自己，得找到一個(gè)突破口，所以在極度撕裂時(shí)以極端的方式爆發(fā)，他不想再裝了，將演戲當(dāng)成生活本身，太累。對(duì)于教育而言，找尋個(gè)體的閃光點(diǎn)與適度促使其表達(dá)自身的不足，一樣具有教育意蘊(yùn)。[19]

四、班級(jí)生活劇場(chǎng)化的教育契機(jī)：抵達(dá)與超越

(一)人文精神培養(yǎng)的制器

班級(jí)生活劇場(chǎng)化的本意不是要把班級(jí)等同于劇場(chǎng)，班級(jí)劇場(chǎng)是以教書(shū)育人為己任的特殊劇場(chǎng)，它應(yīng)該充分利用戲劇表演的要素，集中發(fā)揮劇場(chǎng)的教育性，在劇場(chǎng)表演和觀看中促成人的生成與發(fā)展。[20]教育的本性要關(guān)注人的發(fā)展，是一種心靈轉(zhuǎn)向的以人育人之活動(dòng)。如前所述，班級(jí)生活劇場(chǎng)可以激發(fā)學(xué)生的多維度生命體驗(yàn)。其對(duì)學(xué)生個(gè)體情感的熏陶、德性的完善、精神的瑩潤(rùn)等方面產(chǎn)生積極的影響。此外，現(xiàn)代社會(huì)以技術(shù)理性為圭臬，技術(shù)理性和工具理性日益強(qiáng)化，最終使教育陷入人文精神式微的“非人性化”[21]之窘狀。班級(jí)劇場(chǎng)化可以對(duì)沖、消解科技主義帶來(lái)的心靈虛空和人性迷失以及人文性的式微[22]等，阻止功利主義催生出更多的旁觀者、個(gè)體人和橡皮人。通過(guò)教育戲劇來(lái)培育學(xué)生的人文精神，是人工智能時(shí)代教育世界中人文性復(fù)歸的重要路徑。[1]36

教育要堅(jiān)守一些關(guān)涉人性的根本性的東西，并提倡“通過(guò) ‘重返人文’來(lái)消融和化解由 ‘技術(shù)主義’所帶來(lái)的人性危機(jī)”[1]32。同時(shí)，教育劇場(chǎng)化指向人自身之在和人性深處的原本所在，架起一座教育原型通向?qū)嵺`的橋梁，使象征意義具象化，更利于學(xué)生體會(huì)與踐履教育原型內(nèi)在的需求與規(guī)范。在教育教學(xué)的具體實(shí)踐中，原型可以化為很多具體的原型事物。原型事物是實(shí)在的、現(xiàn)實(shí)的、可感的，是“具體存在的自然界事物和可知可感的社會(huì)事物或事件，如道德榜樣、學(xué)習(xí)標(biāo)兵。也可能是理念的、象征的、‘不可見(jiàn)的’，如規(guī)則、制度、文化或想象”[23]等。原型事物可以借助表演呈現(xiàn)出來(lái)，可以通過(guò)體驗(yàn)來(lái)掌握。通過(guò)利用印象管理之類的戲劇技巧，遵循原型來(lái)塑造自己在他人面前的印象，盡管這種印象與他本來(lái)的面目不會(huì)一一相符，但是，可以在與他人互動(dòng)時(shí)，通過(guò)各種策略形成他自己心目中想要的形象。在具體的教育教學(xué)情境中，不同的角色扮演或者呈現(xiàn)的教育意蘊(yùn)不一樣[24]，教育需盡量滿足學(xué)生的這種自我建構(gòu)的需求。

(二)促使生命多維度展開(kāi)

每個(gè)人都需在自己的人生里扮演不同的角色，都有自己的戲份。“戲劇的具體模式——沖突、對(duì)抗、激變、解決——就是生活本身的模式，每個(gè)人生存著，都像演員一樣，扮演角色?！盵25]而不同的角色體驗(yàn)可以讓個(gè)體換位思考，遇見(jiàn)、呈現(xiàn)并塑造不一樣的自己。舞臺(tái)的角色表演恰好提供了這樣一個(gè)出口和機(jī)會(huì)，通過(guò)角色不斷地體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)自我，從而修整、完善并超越自我。有研究者說(shuō)[26]：

角色是人類實(shí)存在舞臺(tái)上的投影，但舞臺(tái)從人類實(shí)存的對(duì)面來(lái)解釋人類實(shí)存。由于人的存在在這種投影中通過(guò)解釋認(rèn)識(shí)自己，因而它能在一種臨界經(jīng)驗(yàn)中將自己作為在一個(gè)擴(kuò)展著的戲中的角色來(lái)認(rèn)識(shí)。這一角色是否能夠解釋其意義，可能尚未確定；重要的是，角色在戲中能超越地認(rèn)識(shí)自己，即使在這出戲中它可能是悲劇性的。

從某種程度而言，不同角色的行為表現(xiàn)，往往與支配該行為背后的社會(huì)規(guī)則連在一起，受制于特定的文化環(huán)境。且人作為人,不能完全按照本能生存，也受到背后的行為規(guī)約的限制，需要以表演的形式與外界互動(dòng)，促使生命多維度地展開(kāi)。角色單一化或者無(wú)欲無(wú)求、無(wú)痛無(wú)愛(ài)的橡皮化狀態(tài)，源自角色單一化且固化，失去了豐富的過(guò)程體驗(yàn)。于是，橡皮人索性躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，以一種麻木的狀態(tài)對(duì)抗生活。因此，在生命意義共建[27]的過(guò)程中，如單一角色設(shè)定掩蓋了所有的其他角色要求，則意味著其他關(guān)系不斷扁平化，導(dǎo)致交往中的各種可能互動(dòng)因呈現(xiàn)的缺失而喪失，也喪失了對(duì)生活規(guī)則或秩序的敬畏。這顯然無(wú)法適應(yīng)生命多樣化的需求，也就是導(dǎo)致越生活越孤單、越長(zhǎng)大越孤單的主要因素。

總之，班級(jí)生活作為學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的舞臺(tái)和場(chǎng)域，與戲劇表演活動(dòng)一樣，在奇怪、神秘、意外、驚喜和震驚等效果中實(shí)現(xiàn)觀眾與表演者相互的改變和重塑。[28]在這樣一種特殊的情境中，生命個(gè)體不斷經(jīng)歷沖突、碰撞、改組、重鑄，從而完成新我的建構(gòu)。