◎尉天驕

多年前大學畢業(yè)留校，服從分配教寫作，之后工作有調(diào)動，但重點仍在寫作教學。退休后，又受聘于東南大學吳健雄學院，講授“學術(shù)寫作”。至今教學寫作已歷40年，諸多文體都教過。期間也不斷通過各種途徑接近中學老師，了解中學語文教學。中學教學是“戴著鐐銬跳舞”，有的制約是教師無法擺脫的。馬克思說過，人們不能隨心所欲地創(chuàng)造歷史，也不能在自己選定的條件下創(chuàng)造，而只能在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。因此，筆者雖在高校工作，但一直對基礎教育崗位的教師深感敬佩，不贊成居高臨下、自以為是地指責中學的作文教學模式。

大學教寫作與中學教作文有差異，也存在共性。筆者結(jié)合教學經(jīng)歷和體會，與同行交流切磋，限于篇幅，選擇幾個方面略陳管見。

寫作教學要注重培養(yǎng)思維能力

20世紀80年代中期，寫作學界曾就“寫作學是不是語言學的分支”展開過熱烈討論。筆者始終不贊成“分支說”，因為寫作不僅僅是語言表達問題，文章寫得好，首先是想得好。組織語言、錘煉文句、遵照格式規(guī)范等表達方面的技能，看起來是“腕力”，其實是與“腦力”結(jié)合為一體的?！白魑娜缯f話”曾經(jīng)在一定歷史時期是一個革命性的口號，但不是一個嚴謹?shù)膶W理命題。北京大學金開誠教授說：“寫，不是一個單純的寫作技術(shù)問題，而是智能的綜合表現(xiàn)，它能使人在腦力勞動上得到全面而深刻的鍛煉?！卑l(fā)達國家的語文教育主張教師在寫作教學時，要幫助學生發(fā)展與寫作相關的思維能力，不要太過專注于糾正語法、修辭等表達方面的錯誤。

概而言之，無論哪種文體的寫作，都是對于人生內(nèi)容的言說。動筆之前，先要把“說什么”想明白了，接下來才是“怎么說”。因此，筆者在教學中注意把思維能力的培養(yǎng)放在語言運用、格式規(guī)范之前。教記敘、說理類文章的寫作，首先鼓勵學生把自己頭腦里分散存在的素材調(diào)動起來，向著寫作目標“聚光”，使之條理化，初步形成文章的內(nèi)容框架；引導學生分清事件、人物、事理的主干和枝葉，哪些應該“詳”，怎樣展開，哪些應該“略”，怎樣壓縮，然后才是語言的組織、選詞煉句等。目前講授的“學術(shù)寫作”，結(jié)合材料引導學生從中發(fā)現(xiàn)有價值的論題，圍繞選題整理和查找相關資料；再進一步結(jié)合材料培養(yǎng)學生的分析能力，使問題呈現(xiàn)出內(nèi)在的豐富性；同時練習提煉和概括，學會“一言以蔽之”。學習了新的思維方法，接下來才是落實到紙面上，選擇合適的表達方式，按照學術(shù)規(guī)范“動筆”寫作。東南大學是“985”高校，吳健雄學院又由優(yōu)中選優(yōu)的學生組成，即便這樣，相當多的大學生一開始對“分析—概括”這樣的思維方法依然感到陌生，但是對訓練很有興趣。經(jīng)過實踐練習，他們寫文章的思路有了明顯的變化。當然，發(fā)展思維為先，遇到語言表達的瑕疵也并非置之不理，批閱時也做必要的修改，更多的是指出問題，引導和啟發(fā)學生自己動手改文章。

有學者說，在中國教育體系中，閱讀和寫作的訓練主要安排在中學階段。中學英語課程僅限于初級語言教學，因此實際上僅有語文一科涉及實質(zhì)上的閱讀和寫作，某種意義上，可以說是中學語文教學奠定了國人的思考方式和智力習慣。在中學作文教學中，很多教師也是教學生動筆之前先要認真審題，找到言說的“落點”，發(fā)現(xiàn)切入的角度，這就是思維能力的培養(yǎng)。不過，還可以再做一些延伸，引導學生聚集頭腦中的素材，對素材進行整理。如記敘文的寫作，首先要引導學生做“心頭”上的功夫，把事件、人物想清楚，想周到，從何處說，到何處止，何處詳，何處略，然后才是“筆頭”上的功夫。寫議論文，先要對論題或材料本身進行審視，找到好的切入點，理清“一二三”的邏輯層次，使之成為有條理的內(nèi)容，然后再進入語言表達，練習運用嚴謹?shù)母拍畎训览碚f清楚。在這些訓練中，要把握“成功”與“訓練”的區(qū)別?！俺晒Α币髢?nèi)容和形式的統(tǒng)一，哪一方面都不能偏廢；但從思維訓練的角度看，學生寫作的思維有特點，即使語言表達不完美，也應該肯定或鼓勵，并給予相應的指導。

寫作理論要與文本借鑒相結(jié)合

大學寫作課是有教材的。有的教師倚重教材的理論體系，很少有文本的解讀和借鑒，“新潮”的教師則追求理論講授的“高層次”。而傳統(tǒng)的寫作教學一般有讀本參照，讀本名稱不一，有的叫“寫作文鑒”，有的叫“寫作文選”。筆者屬于“傳統(tǒng)派”，重視理論講授與文本借鑒的結(jié)合?；仡櫼幌職v史就可以發(fā)現(xiàn)，抗戰(zhàn)時期西南聯(lián)大的寫作課，名稱就叫“文選與習作”。二十世紀五六十年代，北京大學中文系的教學計劃中，寫作課依然是叫“文選與習作”。無論中學生還是大學生，從文本入手，可以起到或示范、或借鑒、或引以為戒的作用，“接地氣”的教學方式，比架空講授理論和方法，更容易落到實處。筆者教“文學評論寫作”時，由于沒有合適的文選讀本，就自選了一些例文編成一冊，以供學習者參照。講“學術(shù)寫作”，與理論講授相結(jié)合，每個章節(jié)都選了一些例文，課前通過網(wǎng)絡（微信群或QQ群）發(fā)送給學生，并有閱讀的提示，課堂教學結(jié)合例文做出分析。中學作文教學包含在語文課之中，不是單獨的一門課程。文本參照主要是依托課本和閱讀教材，有條件的，也可以適當補充一些紙質(zhì)版或電子版的讀物，編輯成冊還是分散使用則視需要而定。

有了例文，更重要的是把文本利用好。按照西方“新批評派”的觀點，重視文本就是拋開作者身世、寫作背景等方面的考證、追溯，而把目光集中在文本自身，進行深入細致的閱讀。但是，文本細讀也有不同的著重點。一篇文章，無論是文學性的還是思想性的，都包含“寫什么”和“怎么寫”兩個基本部分。從“寫什么”的角度，可以側(cè)重審美鑒賞、思想領悟，講出學生不一定看得到的情感、思想內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)文中的詩眼、靚句等。而從“怎么寫”的角度，則需要引導學生體會文本的思路，看作者如何把話題揉開碾碎，“細說慢講”；或者是怎樣提煉概括，數(shù)語道出精華的。從結(jié)構(gòu)的角度看，如何“后事先說，先事后說”；從邏輯的角度看，怎樣依次鋪展開來，又怎樣相互聯(lián)系的。筆者的經(jīng)歷和體會在高校，大學語文教學通常側(cè)重于前者，而寫作教學則應該注重后者。中學語文教學的細讀文本，在品鑒“寫什么”的同時，也要重視“怎么寫”的解析和引導。

寫作的例文不是范文，不需要全選名家名篇。瑕瑜互見的，有明顯缺陷的，也可以選。無論大學還是中學，都可以有一部分例文來自學生作文。名家的范文告訴學習者“這樣寫很好”，雖不能至，心向往之。不成功的實例則告訴學習者“不應該那樣寫”（在編“文學評論寫作”例文時，筆者就選了幾十年前教條主義的文學評論文章，提示學生引以為戒）。來自學生成功的作文，他們感到差距不大，跳一跳，夠得到，借鑒的價值更大。有瑕疵的，也可以讓學生注意避免同樣的失誤。這類對寫作有借鑒價值的學生寫作，需要教師平時留心積累。筆者在教學中就積累了一些例文，并編入了寫作教材的閱讀材料之中。

★寫作雋語★

1.寫作，顯見目標是“成文”，潛在作用在“育人”。有人說，數(shù)學是智力的體操，那么，寫作就可以喻為思維的中長跑。做數(shù)學題、填空題、選擇題，主要在用推理性、記憶性、判斷性思維，而寫作運用的是組織性思維，是更為復雜的腦力勞動，鍛煉的“運動量”更大。認識到寫作是促進思維發(fā)展的有效途徑，國外的語文教育因此有了“學習通過寫作”的理念。

2.教寫作，理論可以不新潮，但絕對不能不訓練。光講不練是假把式。脫離了實踐練習的“理論”，再漂亮、再好聽也不過是“浮云”，通過寫作來育人的目的只會落空。無論大學還是中學，概莫能外。

3.只要多寫多練就能提高能力嗎？不見得。盲目的、缺少正確指導的“多寫多練”往往少、慢、差費。簡單勞動可以靠摸索而掌握要領，復雜勞動就需要指導。學騎自行車，自己多練練就會了；學開車，往往需要到駕校。腦力勞動更是如此。教師的作用主要體現(xiàn)在指導和反饋方面，有了指導和反饋，學生就會在“調(diào)整—改進”的過程中逐漸進步、提高。

4.教寫作的教師，固然需要“檢驗員”的眼光，能看出優(yōu)劣得失，但僅此還不夠，告訴學生“這樣寫不好”，還要進一步告訴他“要怎樣寫才好”。這就需要有“教練員”的功夫。不能相信，一個自己都不會游泳的教練，卻教出了高水平的游泳運動員！

5.閱讀要用眼，寫作要動手。無論教師還是學生，“眼高手低”是普遍規(guī)律，兩眼本來就比雙手高嘛！但“眼”要是低了，“手”恐怕只能更低。連文章的優(yōu)劣都看不出，自己會寫出錦繡文章嗎？

學習寫作需要指導和反饋

筆者剛畢業(yè)留校教學時，語文教育界就有（作文）“精批細改，勞而無功”的觀點，是著名語文教育家提出來的。時至今日，對學生作文是“精批細改”還是“多就少改”，仍是有爭議的話題。筆者在實踐中體會到：批改“滿天紅霞”確有弊端（此處不展開），但另一個極端—不改—也同樣不可行。筆者讀研究生時，幾乎所有課程都要求提交論文。有的老師有修改也有批語，有的老師不修改但寫了長短不一的意見，也有老師除了寫個“閱”之外“一言不發(fā)”。筆者體會到，老師的批閱意見一般都會對今后的研究、寫作起到指導或啟發(fā)作用；而老師“不著一字”，學生如何“盡得風流”？大學寫作教學中，有“新潮理論”認為，傳統(tǒng)的寫作教學屬于“匠”和“術(shù)”的層次，主張“不幫學生改文章，而是培育會寫文章的人”，目標“高大上”，也減輕了教師批閱的辛勞，但是需要深思之，明辨之。如果把“不改”理解為對學生作文“不做修改”，只做提示、指導，當然可行，很多導師批閱研究生作業(yè)，基本是這樣。但如果把“不改”理解為“（在作業(yè)上）不動筆”，就等于把寫作實踐中的指導環(huán)節(jié)抽空，任由學生自寫自悟，那么，“培育會寫文章的人”的宏大愿望如何落實？實在令人擔憂。有人引佛家語“迷者師渡，悟者自渡”，乍聽挺睿智，其實不符合學習寫作的特殊規(guī)律。無論大學還是中學，普通教育不是禪修，不能希望所有學生都能“頓悟”。寫作教學也不同于文學史、文學理論那樣主要傳播知識和理論，而是智力和技能的綜合培養(yǎng)，要每一個學習者都能在自寫自悟中得以提高，顯然是不現(xiàn)實的。

魯迅先生曾憶及自己讀私塾時的經(jīng)歷：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章做法》之流，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處壞在哪里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索。走得通與否，大家聽天由命。”這種情況下，個別人的作文也許能慢慢好起來，卻是像“小老鼠走迷宮”一樣，經(jīng)過了大量的“試錯”，付出甚高的代價，才換來有限的進步，屬于“少、慢、差、費”的學習模式，不可視為成功經(jīng)驗。以魯迅先生的天資、悟性，尚且對沒有指導的作文教學感到不滿，那么，對普通學生應該如何？這番話值得深長思之。

概而言之，對學生作文，批閱不批閱，不是方法問題，而是原則問題；怎么批閱，才是方法問題。每個教師都可以結(jié)合實際情況和自身經(jīng)驗，探索科學有效的批閱方法。筆者在教學實踐中，無論教哪種文體，一直堅持批閱作業(yè)。指導碩士生、博士生寫作，除了面談、電子郵件，也一一批閱其論文。其中有一定的修改，同時提示學生對照原文，體會修改的道理，舉一反三，體現(xiàn)“師渡”與“自渡”的結(jié)合。

中學語文教學，歷來都是批閱學生作文的。來自教師的批閱、評講對學生來說就是反饋、指導。學習寫作的良性發(fā)展過程是：寫作——反饋—調(diào)正—進步，雖然不是簡單的直線關系，但在實踐練習中，寫作能力就逐漸提高。大學生如此，中學生寫作進步的規(guī)律也基本相同。

與之相聯(lián)系的是，批閱要說到點子上，缺乏針對性的泛泛而談無法給予學生切實指導，這就要求教師對寫作有真知實感。不是說每次學生寫作，教師都要“下水”，而是平時要有寫作的實際歷練。經(jīng)常寫文章的老師，指導學生作文時，才能看透優(yōu)劣，把意見說到實在處。

這一話題，請容另文再談。