李 晶 曾 今

（廣州大學(xué) 教育學(xué)院， 廣州510006）

一、 問題提出

2019 年2 月， 中共中央、 國務(wù)院發(fā)布《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》）， 建設(shè)粵港澳大灣區(qū)正式作為一項(xiàng)國家戰(zhàn)略實(shí)施， 這為粵港澳大灣區(qū)高等教育合作開辟了新的發(fā)展空間。 比如，《綱要》明確提出推動粵港澳教育合作發(fā)展， 充分發(fā)揮粵港澳高校聯(lián)盟的作用， 支持三地合作辦學(xué)、 促進(jìn)師生流動等促進(jìn)教育發(fā)展措施。 伴隨著中央政策的出臺以及粵港澳大灣區(qū)高等教育合作目標(biāo)的確定，接下來如何深入推進(jìn)大灣區(qū)高等教育合作成為題中之義。

自1999 年《博洛尼亞宣言》（The Bologna Declaration）簽署以來， 博洛尼亞進(jìn)程已實(shí)施近二十年， 不僅扭轉(zhuǎn)了歐洲高等教育系統(tǒng)復(fù)雜多樣的局面， 還對歐洲的政治與經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生一定影響。 正如簡·奈特（Jane Knight）指出： “毫無疑問， 博洛尼亞進(jìn)程推動了世界其他地區(qū)更加認(rèn)真地看待建立緊密一致的高等教育系統(tǒng)的意義與方式。”［1］這為我們思考粵港澳大灣區(qū)高等教育合作進(jìn)路提供了比較的視角， 并且博洛尼亞進(jìn)程與粵港澳大灣區(qū)高等教育合作具有相似之處。

首先， 二者皆有良好的高等教育合作基礎(chǔ)。 在博洛尼亞進(jìn)程啟動之前， 歐洲已發(fā)起致力于提高學(xué)生、 教師和研究人員流動性以及促進(jìn)高等教育國際化的伊拉斯穆計劃（Erasmus Program）。 為進(jìn)一步擴(kuò)大歐洲地區(qū)人員流動， 1989 年歐洲委員會開發(fā)歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System， 簡稱ECTS）。 這些行動為日后簽署《博洛尼亞宣言》（The Bologna Declaration）奠定了基礎(chǔ)。 粵港澳大灣區(qū)由于地緣接近， 文化同源， 經(jīng)濟(jì)相通， 高等教育的交流與合作同樣具有一定的基礎(chǔ)。 在改革開放后， 港澳回歸前， 三地高校陸續(xù)達(dá)成校際間高等教育合作協(xié)議。 例如， 1985 年暨南大學(xué)與香港大學(xué)、 香港中文大學(xué)達(dá)成聯(lián)合培養(yǎng)研究生計劃。 港澳回歸后， 港澳政府部門與內(nèi)地達(dá)成了一系列促進(jìn)三地教育交流合作的協(xié)議。 近年來， 三地政府部門陸續(xù)簽署《關(guān)于加強(qiáng)粵港高等教育交流合作備忘錄》《關(guān)于加強(qiáng)粵澳高等教育交流合作備忘錄》等系列文件， 推動粵港澳高等教育合作交流不斷前行。

其次， 二者的建設(shè)目標(biāo)皆為提升區(qū)域競爭力。 一方面， 歐洲日益一體化的市場要求人力、 物力、財力在各國間靈活流動， 但是歐洲各國形式多樣的高等教育體系在一定程度上阻礙了國家間的高等教育交流與合作。 另一方面， 面對競爭激烈的高等教育市場， 歐洲在國際高等教育市場的吸引力也在逐漸下降。 因此， 歐洲國家意識到需要建立可供比較的高等教育體系來提高高等教育國際化、 促進(jìn)人員流動與就業(yè)等， 最終達(dá)到提高區(qū)域競爭力的目標(biāo)。 同樣， 粵港澳大灣區(qū)為打造成世界一流灣區(qū)亟需大量人才， 只有打造教育和人才高地， 才能吸引高端人才集聚灣區(qū)。 推動灣區(qū)高等教育合作、 促進(jìn)高等教育國際化是提高區(qū)域競爭力的關(guān)鍵推動力。

最后， 二者皆是提升區(qū)域認(rèn)同感的選擇。 教育在培育公民責(zé)任與價值觀上充當(dāng)重要角色。 歐洲各國認(rèn)為擁有共同的“歐洲意識”與“歐洲價值觀”， 著重培養(yǎng)“歐洲公民”， 有利于推動歐洲政治一體化。年輕人作為促進(jìn)歐盟發(fā)展的后備軍， 歐盟各國教育著力提高他們的“歐洲意識”［2］。 中國港澳地區(qū)在主權(quán)上回歸已超過二十年， 但人心回歸仍是一個要繼續(xù)努力的過程。 通過加強(qiáng)粵港澳大灣區(qū)高等教育合作， 增進(jìn)三地文化交流， 為港澳青年提供更多在大灣區(qū)升學(xué)、 就業(yè)以及創(chuàng)業(yè)的機(jī)會， 以此培育港澳青年家國情懷與灣區(qū)認(rèn)同感。

博洛尼亞進(jìn)程旨在建立一種區(qū)域一體化的高等教育模式， 該模式的經(jīng)驗(yàn)可以被其他地區(qū)借鑒甚至仿效， 該模式的不足也為區(qū)域高等教育合作提供警示作用。 本文通過梳理博洛尼亞進(jìn)程二十年經(jīng)驗(yàn)，在明晰粵港澳大灣區(qū)高等教育合作存在問題的基礎(chǔ)上， 思考博洛尼亞進(jìn)程對粵港澳大灣區(qū)高等教育合作的啟示。

二、 博洛尼亞進(jìn)程二十年經(jīng)驗(yàn)

在博洛尼亞進(jìn)程啟動前， 歐洲地區(qū)存在著各式各樣的高等教育系統(tǒng)， 在一定程度上掣肘歐洲一體化進(jìn)程。 1999 年， 29 個國家代表齊聚意大利， 正式簽署《博洛尼亞宣言》（The Bologna Declaration）。 各締約國代表承諾共同打造歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area， 簡稱EHEA）， 著眼于提高歐洲高等教育體系的國際競爭力， 尤其是提升歐洲高等教育體系的吸引力。 在這二十年里， 雖然博洛尼亞進(jìn)程存在一定缺陷， 但最終通過一系列舉措實(shí)現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)（EHEA）的建設(shè)目標(biāo)。 迄今為止，博洛尼亞進(jìn)程儼然成為一個超國家項(xiàng)目。

（一）強(qiáng)調(diào)共同價值觀

1999 年， 各國共同簽署的《博洛尼亞宣言》指出， 歐洲大多數(shù)國家都已經(jīng)意識到共同的“歐洲價值觀”對“知識歐洲”的重要性［3］。 為了構(gòu)建歐洲公民的認(rèn)同感， 博洛尼亞進(jìn)程始終貫穿共同的“歐洲意識”與“歐洲價值觀”， 提出的一系列目標(biāo)都是基于共同的“歐洲價值觀”。 比如， 通過打造歐洲高等教育區(qū)（EHEA）這一利益共同體， 整合歐洲高等教育區(qū)（EHEA）內(nèi)各國資源， 共同努力提高國際競爭力。提高歐洲高等教育區(qū)（EHEA）師生的流動性是博洛尼亞進(jìn)程中另一個重要目標(biāo)， 這不僅促進(jìn)了知識的流動， 還在交流合作的過程中凝聚了歐洲公民意識與歐洲認(rèn)同感。

近年來， 博洛尼亞進(jìn)程強(qiáng)調(diào)包括弱勢群體在內(nèi)的所有群體都應(yīng)有機(jī)會接受高等教育。 具體而言，博洛尼亞進(jìn)程通過擴(kuò)大高等教育社會層面參與度， 縮小社會鴻溝， 為不同社會群體提供平等的高等教育機(jī)會。 這一舉措明顯增強(qiáng)歐洲社會凝聚力， 提高歐洲認(rèn)同感， 使博洛尼亞進(jìn)程的成果得以可持續(xù)發(fā)展。 同時， 共同的“歐洲價值觀”反過來也推動博洛尼亞進(jìn)程的實(shí)施。 不過， 建立歐洲認(rèn)同的關(guān)鍵是必須處理好與現(xiàn)有民族認(rèn)同之間的關(guān)系［4］。 博洛尼亞進(jìn)程的實(shí)施遵循各國自愿原則。 盡管各個參與國歷史不同、 語言不一、 民族多樣， 但是博洛尼亞進(jìn)程是在充分尊重不同語言、 文化、 國家教育體系和大學(xué)自治多樣性的前提下開展， 突出“和而不同”， 最終促進(jìn)歐洲一體化。

（二）消除合作交流障礙

博洛尼亞進(jìn)程通過實(shí)施學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換制度（European Credit Transfer System， 簡稱ECTS）、 文憑補(bǔ)充制度（Diploma Supplement， 簡稱DS）以及可供比較的三級學(xué)位制度等一系列措施， 為歐洲高等教育區(qū)（EHEA）的交流與合作消除障礙。 以學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換制度（ECTS）與文憑補(bǔ)充制度（DS）為例， 學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換制度（ECTS）是指當(dāng)學(xué)生在歐洲高等教育區(qū)（EHEA）的高校學(xué)習(xí)時所獲得的學(xué)分， 可以被歐洲高等教育區(qū)（EHEA）其他國家的高校承認(rèn)。 在國際化背景下， 目前所有博洛尼亞進(jìn)程參與國都已經(jīng)在本國高等教育機(jī)構(gòu)中使用了學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換制度（ECTS）。 學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換制度（ECTS）為歐洲高等教育區(qū)（EHEA）人才流動提供了可供比較且共同認(rèn)可的指標(biāo)， 極大地促進(jìn)了人才流動。 所謂的文憑補(bǔ)充制度（DS）， 就是在歐洲高等教育區(qū)（EHEA）其他國家求學(xué)的高校畢業(yè)生， 回到本國后可以通過文憑補(bǔ)充材料， 在本國高等教育機(jī)構(gòu)獲得相應(yīng)的學(xué)位證書。 這一制度有助于不同國家之間的學(xué)歷互認(rèn)， 鼓勵學(xué)生出國交流學(xué)習(xí)。

（三）構(gòu)建質(zhì)量保障體系

博洛尼亞進(jìn)程啟動之時， 大部分簽署國還未制定高等教育質(zhì)量保障體系， 現(xiàn)今大多數(shù)簽署國已在高等教育質(zhì)量保障上達(dá)成一致。 博洛尼亞進(jìn)程通過出臺《歐洲高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則》（European Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area， 簡稱 ESG）、 建立《歐洲高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)注冊制度》（European Quality Assurance for Higher Education， 簡稱EQAR）， 保證各參與國的高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)貫徹統(tǒng)一的質(zhì)量保障原則。 當(dāng)然， 這并非要求各個參與國按照一套相同的高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)行。 各參與國可根據(jù)本國國情， 在符合歐洲質(zhì)量保障原則的基礎(chǔ)上，自行制定高等教育質(zhì)量保障體系。 迄今為止， 大約三分之二的參與國表示， 已經(jīng)將《歐洲高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則》（ESG）運(yùn)用在本國的高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)中。 越來越多參與國的高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)通過《歐洲高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)注冊制度》（EQAR）進(jìn)行注冊， 表明各個國家都在基于歐洲高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)開展質(zhì)量保障工作。 此外， 博洛尼亞進(jìn)程還強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)應(yīng)由內(nèi)部自我評估機(jī)構(gòu)與外部第三方評估機(jī)構(gòu)相結(jié)合。

實(shí)際上， 早在2003 年博洛尼亞進(jìn)程柏林部長級會議上， 各國教育部長就意識到各個高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該對高等教育質(zhì)量保障負(fù)主要責(zé)任， 高等教育機(jī)構(gòu)的透明度是質(zhì)量保障政策的一個重要方面。 到目前為止， 基本上所有博洛尼亞進(jìn)程參與國都已經(jīng)公開本國的高等教育質(zhì)量保障政策， 大大增加了各國高等教育質(zhì)量的透明度。 同時， 近幾年國家級部長會議還特別提出： 注重學(xué)生的主體地位， 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心， 將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果納入高等教育質(zhì)量保障評估中。 總之， 博洛尼亞進(jìn)程通過規(guī)范高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)， 不僅提高了高等教育質(zhì)量， 還為各國高等教育交流合作提供了可供比較的基礎(chǔ)， 高等教育國際化深入推進(jìn)。

（四）建立組織協(xié)調(diào)機(jī)制

博洛尼亞進(jìn)程作為一個成員數(shù)量龐大、 以政策驅(qū)動進(jìn)程實(shí)施的超國家項(xiàng)目， 具有完備的組織協(xié)調(diào)機(jī)制。 自《博洛尼亞宣言》簽署后， 各國教育部長每兩年共同召開一次國家級部長會議， 以商討日后博洛尼亞進(jìn)程發(fā)展方向及需要采取的措施， 給予參與國有效的指導(dǎo)， 并且每次會議商討的內(nèi)容將記錄在冊， 以《公報》的形式呈現(xiàn)。 此外， 各國部長決定成立博洛尼亞后續(xù)行動小組（Bologna Follow－up Group，簡稱BFUG）， 行動小組在監(jiān)督《公報》的執(zhí)行等方面發(fā)揮著重要作用。 2018 年巴黎國家級部長會議后，博洛尼亞后續(xù)行動小組（BFUG）建立一個新的協(xié)調(diào)分支機(jī)構(gòu)， 即博洛尼亞實(shí)施協(xié)調(diào)小組（Bologna Implementation Coordination Group， 簡稱BICG）。 該實(shí)施協(xié)調(diào)小組強(qiáng)調(diào)通過參與國間的互助， 指導(dǎo)、 改善和加快各個參與國進(jìn)一步的執(zhí)行工作。 比如， 博洛尼亞實(shí)施協(xié)調(diào)小組（BICG）通過每年召開數(shù)次小結(jié)會議及時溝通互助執(zhí)行狀況， 截止目前， 博洛尼亞實(shí)施協(xié)調(diào)小組已召開九次小結(jié)會議。

三、 歐洲經(jīng)驗(yàn)對粵港澳大灣區(qū)的啟示

（一）培養(yǎng)灣區(qū)共同體意識

雖然中國港澳回歸已有二十多年， 但是由于港澳兩地經(jīng)歷殖民等歷史原因， 港澳文化與內(nèi)地文化仍存在差異， 由此造成的灣區(qū)認(rèn)同感與歸屬感不足將會影響粵港澳大灣區(qū)高等教育合作。 特別是香港地區(qū)， 由于受到英國殖民時期文化影響， 一些香港青年缺乏對祖國的正確認(rèn)知。 2019 年中大香港亞太研究所一項(xiàng)民調(diào)顯示， 近四成香港市民視大灣區(qū)規(guī)劃為香港發(fā)展機(jī)遇， 但過半數(shù)認(rèn)為香港人在大灣區(qū)內(nèi)發(fā)展欠優(yōu)勢［5］。 相比香港， 澳門對粵港澳大灣區(qū)的認(rèn)同度較高， 但仍有提升空間。 據(jù)中國社會科學(xué)院發(fā)布的《社會心態(tài)藍(lán)皮書： 中國社會心態(tài)研究報告（2019）》顯示， 近年來澳門居民對粵港澳大灣區(qū)的關(guān)注度提升， 且超六成澳門居民認(rèn)為內(nèi)地具有良好的發(fā)展前景［6］。

博洛尼亞進(jìn)程全方位貫穿“歐洲價值觀”， 將認(rèn)同感作為“催化劑”推動博洛尼亞進(jìn)程的實(shí)施。 鑒于此， 提高粵港澳大灣區(qū)民眾對灣區(qū)的認(rèn)同感， 尤其是培養(yǎng)粵港澳大灣區(qū)青年大學(xué)生樹立灣區(qū)共同體意識， 是推動粵港澳大灣區(qū)高等教育合作發(fā)展的前提。 粵港澳三地文化同宗同源， 深受嶺南文化的影響。但由于獨(dú)特的區(qū)域歷史背景， 港澳文化難免受到西方意識形態(tài)的影響。 因此， 要特別注重“培育以中華文化為主流、 多元文化共存共享的價值體系， 增強(qiáng)港澳青年融入大灣區(qū)以及國家的發(fā)展大局、 建功新時代的自覺性”。［7］

一方面， 政府部門、 社會團(tuán)體等應(yīng)繼續(xù)擴(kuò)大和深化三地青年的交流內(nèi)容與合作形式， 調(diào)動三地青年參與大灣區(qū)教育合作的積極性與主動性， 進(jìn)一步鞏固青年們的灣區(qū)共同體意識。 比如， 繼續(xù)深入開展粵港澳大灣區(qū)港澳青年實(shí)習(xí)計劃、 青年同心圓計劃、 港澳青年內(nèi)地創(chuàng)業(yè)以及就業(yè)項(xiàng)目、 舉辦大灣區(qū)青年論壇等活動。 另一方面， 深入了解粵港澳青年對粵港澳大灣區(qū)的發(fā)展訴求同樣關(guān)鍵。 政府、 高校等應(yīng)及時回應(yīng)合理訴求， 令港澳青年切身感受并享受到灣區(qū)發(fā)展成果， 避免讓港澳青年感覺“被安排”，以增強(qiáng)港澳青年對灣區(qū)的認(rèn)同感與歸屬感。

（二）健全交流合作制度

粵港澳大灣區(qū)高等教育雖有一定的合作基礎(chǔ)， 但仍然存在不少因素阻礙高等教育交流合作。 首先，三地不同的社會分配政策在一定程度上阻礙高等教育合作的開展。 比如在稅收政策上， 與港澳稅制相比， 內(nèi)地仍屬于高稅收區(qū)。 以個人所得稅為例， 目前香港實(shí)行15%的標(biāo)準(zhǔn)稅率， 澳門職業(yè)稅實(shí)行最高稅率為12%， 但內(nèi)地個人工薪所得稅最高稅率為45%， 遠(yuǎn)超港澳兩地。 若港澳人員在內(nèi)地停留累計超過183 天， 則需按照內(nèi)地個稅規(guī)定繳納個人所得稅， 這樣勢必會影響港澳人員在大灣區(qū)內(nèi)流動的積極性。 所以， 粵港澳大灣區(qū)高等教育合作需兼顧各方利益， 應(yīng)完善粵港澳大灣區(qū)高等教育合作參與制度，特別是切實(shí)保障各方利益相關(guān)者享受合理的分配機(jī)制。 比如在財稅制度方面， 嘗試打破稅收制度壁壘，使生產(chǎn)要素自由流動。

再者， 盡管三地政府在宏觀上已出臺相關(guān)政策文件指導(dǎo)大灣區(qū)高等教育合作， 但具體的專門實(shí)施細(xì)則仍有待完善。 比如， 辦學(xué)管理、 學(xué)歷互認(rèn)、 學(xué)分累積等一系列設(shè)計仍制約大灣區(qū)高等教育合作深化。 歐洲經(jīng)驗(yàn)表明， 消除高校交流與合作的制度障礙是博洛尼亞進(jìn)程取得成功的關(guān)鍵。 因而， 粵港澳大灣區(qū)三地高校應(yīng)致力于消除高校之間的交流障礙， 包括建立大灣區(qū)高校通用的學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積制度，允許學(xué)生在不同學(xué)校交換后可以積累通用的學(xué)分。 待時機(jī)成熟， 在灣區(qū)學(xué)歷互認(rèn)的基礎(chǔ)上借鑒博洛尼亞進(jìn)程中的文憑補(bǔ)充制度， 確保大灣區(qū)內(nèi)交流合作的學(xué)生可以在交流結(jié)束后繼續(xù)學(xué)業(yè)或取得文憑。

（三）建構(gòu)質(zhì)量保障系統(tǒng)

高等教育的質(zhì)量直接影響粵港澳大灣區(qū)高等教育交流與合作， 共同的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)是開展粵港澳大灣區(qū)高等教育合作的先決條件。 目前粵港澳大灣區(qū)高等教育質(zhì)量保障體系處于空白狀態(tài)， 粵港澳三地仍各自采用原有的高等教育質(zhì)量保障體系。 比如， 澳門通過設(shè)立《高等教育素質(zhì)評鑒制度》保障高等教育質(zhì)量， 評鑒工作由澳門高等教育局核準(zhǔn)的評鑒機(jī)構(gòu)進(jìn)行， 評鑒制度的架構(gòu)由院校評鑒與課程評鑒組成， 保障教育質(zhì)量的同時還著力于改進(jìn)、 提升教育質(zhì)量。 香港高等教育質(zhì)量保障體系由內(nèi)部評估與外部評估組成。 為使香港高等教育質(zhì)量具有國際競爭力， 香港高等教育質(zhì)量保障體系強(qiáng)調(diào)引入國際一流學(xué)者與專家參與外部評估。 在缺失三地共同認(rèn)可且可供比較的粵港澳大灣區(qū)高等教育質(zhì)量保障體系的情況下， 三地高校不便施行學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換、 學(xué)歷互認(rèn)等專門細(xì)則， 阻礙了灣區(qū)高等教育交流與合作的深化。 因而， 建構(gòu)粵港澳大灣區(qū)高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)成為當(dāng)下的要務(wù)。

粵港澳大灣區(qū)高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)應(yīng)由第三方外部質(zhì)量保障與高校內(nèi)部自我評估組成。 一方面，外部質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)需是相對獨(dú)立且非官方性質(zhì)的區(qū)域性中介評估機(jī)構(gòu)。 該中介機(jī)構(gòu)作為三地政府、 高校與社會之間的紐帶， 促使高校自主權(quán)與政府管控權(quán)在質(zhì)量評估過程中保持合適的張力， 并及時通過多種媒介渠道公開大灣區(qū)高校質(zhì)量評估結(jié)果， 定期發(fā)布具有影響力的質(zhì)量研究報告， 接受廣大民眾監(jiān)督， 致力于建立集公平、 效率與透明于一體的粵港澳大灣區(qū)高等教育外部質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)。 另一方面，內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)： 一是內(nèi)部自我評估與外部第三方評估相結(jié)合， 將所有利益相關(guān)者，比如教師、 學(xué)生、 專家等， 納入質(zhì)量保障評審過程中。 歐洲經(jīng)驗(yàn)顯示， 第三方評估機(jī)構(gòu)成員的組成應(yīng)以同行專家為主體， 同時還需包含其他利益相關(guān)者。 此做法有助于打破高等教育的封閉狀態(tài)［8］。 同時，學(xué)生作為教學(xué)課堂中的主體， 其意見對于評估及改善高等教育質(zhì)量尤為重要。 二是注重以學(xué)生為中心，突出學(xué)生主體地位， 著重關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、 學(xué)習(xí)效果與教師的關(guān)系等。 三是及時在學(xué)校網(wǎng)站公布高等教育質(zhì)量評估報告， 提高高等教育質(zhì)量評估透明度。 再者， 在“一國兩制”的背景下， 還需探索符合三地實(shí)際需求的粵港澳大灣區(qū)高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)， 并以制度形式確立下來。

（四）完善組織協(xié)調(diào)機(jī)制

首先， 從科研合作上看， 由于粵港澳大灣區(qū)缺失專門組織協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)， 導(dǎo)致當(dāng)前粵港澳三地科研合作以個人自由參與為主， 極少規(guī)模組織參與合作， 且外延式合作居多， 內(nèi)涵式合作欠缺［9］。 其次， 在缺少有效商榷的情況下， 三地合作辦學(xué)難以深入推進(jìn)。 廣東與港澳兩地在高校教育管理體制上存在顯著差異。 港澳地區(qū)高校擁有辦學(xué)自主權(quán)相對較大， 而內(nèi)地高校的招生與管理則更多由政府管控。 最后，在議事安排上， 粵港澳三地缺乏政府層面的高等教育合作議事機(jī)制。 目前， “三地只有廣東省教育廳與香港教育局每年召開粵港教育合作專責(zé)小組工作會議， 廣東與澳門、 香港與澳門、 三地間未有常態(tài)化的教育工作議事機(jī)制”［10］。 此外， 議事安排欠缺合理性， 三地缺乏及時有效的協(xié)商會議。 概言之， 有效的組織協(xié)調(diào)機(jī)制才能更好的整合粵港澳大灣區(qū)高等教育各方力量以推動交流與合作。

如上所述， 博洛尼亞進(jìn)程中完備的組織協(xié)調(diào)機(jī)制保障歐洲高等教育合作順利進(jìn)行。 鑒于此， 完善粵港澳大灣區(qū)高等教育組織協(xié)調(diào)機(jī)制是接下來工作的重點(diǎn)。 三地應(yīng)盡快成立粵港澳大灣區(qū)高等教育合作協(xié)商小組， 定期召開小組工作會議。 合作協(xié)商小組需尋求各方利益相關(guān)者的共同利益， 商討并制定階段性合作目標(biāo)與合作計劃， 著力解決當(dāng)下合作過程中存在的問題， 最終凝聚三地共識、 促成合作。另外， 從長遠(yuǎn)來看， 由于港澳地區(qū)的特殊性， 可探索成立由粵港澳三地政府共同主導(dǎo)的協(xié)調(diào)組織， 以進(jìn)一步為粵港澳大灣區(qū)高等教育合作“保駕護(hù)航”， 助力粵港澳大灣區(qū)高等教育交流與合作。

四、 余 論

博洛尼亞進(jìn)程對歐洲高等教育系統(tǒng)影響深遠(yuǎn)， 但在持續(xù)建設(shè)過程中仍有不足之處。 所以， 粵港澳大灣區(qū)在借鑒歐洲高等教育合作經(jīng)驗(yàn)的同時也應(yīng)注意其缺陷， 引以為戒。 其一， 人員流動不平衡。 博洛尼亞進(jìn)程的核心目標(biāo)之一是提高人員流動性， 但從人員流向看， 如今大部分學(xué)生集中流入英國、 德國等西歐老牌留學(xué)國家， 而東歐國家則主要表現(xiàn)為學(xué)生外流， 這在一定程度上導(dǎo)致東歐國家人才流失。2009 年博洛尼亞進(jìn)程國家級部長會議曾指出： “在2020 年之前， 使至少20%的歐洲高等教育區(qū)的畢業(yè)生有從海外學(xué)習(xí)或海外培訓(xùn)中受益的經(jīng)歷。”［11］但由于各參與國經(jīng)濟(jì)文化水平不一， 實(shí)際上目前只有少部分學(xué)生才能享受跨國交流帶來的紅利。 粵港澳大灣區(qū)高等教育合作過程中也應(yīng)防范人員流動不平衡現(xiàn)象， 堅(jiān)持粵港澳三地優(yōu)勢互補(bǔ)、 互利共贏、 共創(chuàng)共享的原則。 其二， 區(qū)域合作可持續(xù)性難以保證。博洛尼亞進(jìn)程實(shí)施長達(dá)二十年， 在此期間不斷有新的國家加入， 各個參與國改革步調(diào)不一、 改革熱情程度不同。 各國參與度的差異及其自身利益的訴求會對區(qū)域高等教育合作發(fā)展的可持續(xù)性帶來負(fù)面的影響。 粵港澳大灣區(qū)高等教育合作應(yīng)注意兼顧共性與個性的差異， 建立合理有效的激勵制度與利益分配制度， 保障大灣區(qū)高等教育合作可持續(xù)發(fā)展。 其三， 弱勢群體學(xué)生仍處于不利地位。 盡管博洛尼亞進(jìn)程努力為社會所有群體提供平等接受高等教育的機(jī)會， 但在這方面仍有改進(jìn)余地。 以提高學(xué)生就業(yè)能力為例， 近年來博洛尼亞進(jìn)程出臺相關(guān)系統(tǒng)性政策以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)。 比如， 邀請企業(yè)人員參與課程改革計劃、 將實(shí)習(xí)納入高校教學(xué)計劃、 為學(xué)生提供指導(dǎo)就業(yè)服務(wù)等。 但部長們承認(rèn)弱勢群體學(xué)生在有關(guān)就業(yè)方面所面臨的困難幾乎被政策所忽略［12］。 如何改善弱勢群體的不利境地， 解決他們所面臨的困境， 是粵港澳大灣區(qū)高等教育合作過程中應(yīng)著重關(guān)注和思考的問題。