余清臣

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京100875）

在技術(shù)變革與教育發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題上， “喬布斯之問(wèn)”曾引發(fā)了對(duì)信息技術(shù)到底能否有力影響教育問(wèn)題的很多討論和探索。 時(shí)至今日， 如果不是完全沉浸在理念世界進(jìn)行邏輯思辨， 人們完全可以從教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中看到其已深受技術(shù)進(jìn)步的影響。 在這個(gè)背景下， 今天更值得關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題是技術(shù)究竟在何種程度和層面上已經(jīng)或可能影響教育世界， 對(duì)這個(gè)問(wèn)題的分歧經(jīng)常出現(xiàn)在技術(shù)性思路教育研究者與非技術(shù)性思路教育研究者之間， 更常出現(xiàn)在教育領(lǐng)域中對(duì)技術(shù)因素持純激進(jìn)或單純保守立場(chǎng)的兩個(gè)群體之間。 對(duì)照現(xiàn)實(shí)情況可以看到， 單一維度的“二元對(duì)立”認(rèn)識(shí)模式已經(jīng)明顯不能涵蓋已經(jīng)出現(xiàn)的多維度觀點(diǎn)， 目前比較明顯的主要分歧既有技術(shù)進(jìn)度是改變了教育的本還是末， 也有技術(shù)進(jìn)度是改變了教育的要素還是系統(tǒng)， 還有技術(shù)進(jìn)度是改變了教育的客觀事實(shí)層面還是人文社會(huì)層面。 因此從根本上看， 對(duì)這個(gè)方面問(wèn)題的突破非常有必要從回答這個(gè)問(wèn)題的原點(diǎn)開(kāi)始， 即回答技術(shù)到底是什么。

一、 現(xiàn)代技術(shù)認(rèn)識(shí)中的多重內(nèi)涵

在對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)理解上， 角度不同和粗細(xì)有別是當(dāng)前認(rèn)識(shí)理解方式的總體情況。 正是在這種巨大的認(rèn)識(shí)理解空間中， 我們的目標(biāo)問(wèn)題——影響教育發(fā)展的技術(shù)到底具有什么內(nèi)涵——就已經(jīng)出現(xiàn)了很大的分歧。 根據(jù)由熟悉到陌生的探索順序， 對(duì)這個(gè)巨大分歧的解讀可以先從是否認(rèn)可技術(shù)工具論開(kāi)始，事實(shí)上這也是當(dāng)代教育技術(shù)研究者和非教育技術(shù)研究者最常出現(xiàn)的一個(gè)分歧點(diǎn)。

把技術(shù)理解為工具， 這種觀點(diǎn)從技術(shù)的早期形態(tài)就可以得到。 技術(shù)研究者芒福德曾對(duì)技術(shù)的工具和機(jī)械兩種形態(tài)進(jìn)行了比較， 他指出： “機(jī)器和工具的最本質(zhì)區(qū)別在于其對(duì)于使用者的技能和驅(qū)動(dòng)力的依賴(lài)程度。 工具完全用手工操作， 機(jī)器則有賴(lài)于自動(dòng)的動(dòng)作?！保?］實(shí)際上， 他在這里使用的“工具”概念主要是指古代社會(huì)甚至原始社會(huì)中就廣泛存在的技術(shù)實(shí)體， 其對(duì)應(yīng)著手工勞動(dòng)為主的社會(huì)生產(chǎn)形態(tài)。雖然， 這里的“工具”概念所主要對(duì)應(yīng)的手工勞動(dòng)形態(tài)已不是當(dāng)今社會(huì)的主導(dǎo)形式， 但是把技術(shù)當(dāng)做工具， 特別是把技術(shù)當(dāng)做手工勞動(dòng)工具的認(rèn)識(shí)模式卻依然存在著， 還繼續(xù)構(gòu)成不少人對(duì)技術(shù)的基本認(rèn)識(shí)框架。 但是， 在今天的社會(huì)發(fā)展形態(tài)和語(yǔ)境下， 還堅(jiān)持把技術(shù)對(duì)應(yīng)于純粹客體化甚至是手工操作版的工具， 只能算是對(duì)技術(shù)概念理解上的一種保守和化簡(jiǎn)認(rèn)識(shí)， 與當(dāng)今人類(lèi)世界技術(shù)發(fā)展變化的現(xiàn)實(shí)水平和形態(tài)存在著明顯的距離。

對(duì)工具化技術(shù)認(rèn)識(shí)的直接突破經(jīng)常在兩個(gè)方向上進(jìn)行， 一是把軟技術(shù)的認(rèn)識(shí)加入其中， 二是把工具概念進(jìn)行抽象化和哲學(xué)化。 在第一個(gè)方向上， 在對(duì)技術(shù)的工具化認(rèn)識(shí)加入軟技術(shù)的理念和認(rèn)識(shí)之后，技術(shù)可以就被理解為“手段”了。 在這個(gè)方面， 韋伯和埃呂爾的技術(shù)認(rèn)識(shí)都具有代表性。 韋伯認(rèn)為技術(shù)是人類(lèi)行為的一種基本內(nèi)涵成分， 提出： “‘合理的’技術(shù)意味著應(yīng)用有意識(shí)地和有計(jì)劃地以經(jīng)驗(yàn)和深思熟慮為取向的手段?！保?］作為技術(shù)自主論的代表者， 埃呂爾事實(shí)上也是把技術(shù)定義為軟硬兼容的“方法”，提出技術(shù)是“在人類(lèi)活動(dòng)的每一個(gè)領(lǐng)域理性地取得的并具有絕對(duì)有效性的手段總體”。［3］可以說(shuō)， 把技術(shù)理解為“手段”是對(duì)把技術(shù)理解為“工具”的內(nèi)涵擴(kuò)充， 其實(shí)質(zhì)就是把軟的方法和技巧納入到技術(shù)的內(nèi)涵之中。 實(shí)際上， 解決把技術(shù)只是理解為實(shí)體工具的機(jī)械性弊病也可以通過(guò)對(duì)“工具”一詞進(jìn)行抽象化或哲學(xué)化加工的方式來(lái)完成。 在對(duì)社會(huì)行動(dòng)類(lèi)型的探索中， 韋伯就提出了工具理性的概念， 實(shí)際上就是采用抽象化的方式拓展了具體工具的內(nèi)涵， 此處的工具主要也是指實(shí)現(xiàn)自身追求和目標(biāo)的“條件”和“手段”。［4］可以說(shuō)， 對(duì)工具化技術(shù)認(rèn)識(shí)的兩種突破在實(shí)質(zhì)上具有一致性， 它們都是把技術(shù)當(dāng)做實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的手段， 只是不去管這種手段是實(shí)體意義上的還是技法意義上的。 從影響來(lái)說(shuō)， 是否認(rèn)可技術(shù)工具論， 可以直接影響是否認(rèn)同技術(shù)只是影響教育手段的觀點(diǎn)。 當(dāng)前， 教育技術(shù)的不少研究者反對(duì)技術(shù)只是影響了教育手段的觀點(diǎn)， 就是根源于反對(duì)只把技術(shù)作為具體工具甚至作為概括化工具來(lái)理解的觀點(diǎn)。

要是對(duì)只是把技術(shù)作為工具和概括化工具的觀點(diǎn)進(jìn)行更直接的反駁， 可以有兩個(gè)選擇： 一是指出現(xiàn)代技術(shù)早就超出了工具的范圍和意義， 其已成為了系統(tǒng)、 裝置或平臺(tái)， 甚至已經(jīng)成為一種文化或世界； 二是指出技術(shù)即便作為手段， 其也不是單向服務(wù)于目的并完全受制于目的的手段， 而是影響甚至塑造目的的手段。 在超越工具論來(lái)理解技術(shù)的方向上， 不少研究者都提出了具有啟發(fā)意義的觀點(diǎn)： “為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而運(yùn)用知識(shí)與組織來(lái)生產(chǎn)客體和技法的人造系統(tǒng)”［5］； “技術(shù)， 是一種生產(chǎn)方式， 是代表機(jī)器時(shí)代的工具、 設(shè)備和發(fā)明物的總體， 因此， 它同時(shí)也是一種組織和維持（或改變）社會(huì)關(guān)系的方式，一種流行的思維和行為模式的表現(xiàn)形式， 一種控制與支配的工具”［6］； “技術(shù)在某種程度上一定是來(lái)自此前已有技術(shù)的新組合”“技術(shù)是實(shí)現(xiàn)人的目的的一種手段”“技術(shù)是實(shí)踐和元器件的集成”“技術(shù)是可供文化中利用的裝置和工程實(shí)踐的集合”［7］。 事實(shí)上， 在超出工具論意義上來(lái)認(rèn)識(shí)理解技術(shù)的人還有很多， 海德格爾、 哈貝馬斯、 芬伯格等人都是這個(gè)方面的深入探索者。 完全可以說(shuō)， 當(dāng)人們?cè)絹?lái)越多地看到超越工具論技術(shù)觀的不同觀點(diǎn)之后， 再把技術(shù)當(dāng)作只具有單一維度或單一層次內(nèi)涵的概念已經(jīng)越發(fā)顯示出不合理性， 因?yàn)楫?dāng)代的技術(shù)概念已經(jīng)明顯地具有了多層次性和多維度性。 在這種情況下， 建立對(duì)技術(shù)概念的內(nèi)涵系統(tǒng)才是更為合適的思路選擇。

在建立系統(tǒng)理解技術(shù)內(nèi)涵的思維框架上， 把技術(shù)本身和技術(shù)應(yīng)用區(qū)分是一種非?；A(chǔ)的思路。 俄羅斯技術(shù)研究者羅津?qū)夹g(shù)做了一個(gè)理解的框架， 在其中區(qū)分了技術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)、 技術(shù)應(yīng)用活動(dòng)、 技術(shù)創(chuàng)造（注： 可視為技術(shù)本體）和技術(shù)環(huán)境。［8］美國(guó)研究者伊德在解讀“人—技術(shù)”的現(xiàn)象學(xué)關(guān)系中， 提出了“人—技術(shù)—世界”的分析框架。［9］在伊德的這個(gè)框架中， 技術(shù)的意義可以分別在與人、 與世界的關(guān)系中得到把握。 雖然， 兩位研究者提出的框架看起來(lái)有很大的不同， 但他們確有一個(gè)非常深刻的共同思路： 把技術(shù)自身和技術(shù)的影響應(yīng)用分開(kāi)， 并且把技術(shù)的影響應(yīng)用分為使用者個(gè)人與社會(huì)文化兩個(gè)方向來(lái)理解。 由此而來(lái)， 這里就可以構(gòu)建出對(duì)技術(shù)的一個(gè)內(nèi)涵理解系統(tǒng)框架： 在內(nèi)核上， 技術(shù)是為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而基于信息、 經(jīng)驗(yàn)、 知識(shí)和組織而發(fā)展出來(lái)的手段； 在應(yīng)用上， 技術(shù)既可以幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)并同時(shí)對(duì)個(gè)體自身進(jìn)行影響， 又可以參與組織社會(huì)的政治、 文化和社會(huì)關(guān)系。 基于這個(gè)認(rèn)識(shí)理解框架， 以往受到爭(zhēng)議的多種技術(shù)定義基本上都可以找到自身的具體位置， 并且也能與不同的定義形成積極的整體關(guān)系。 正是在能夠?qū)夹g(shù)進(jìn)行更大格局和更多層次認(rèn)識(shí)理解的基礎(chǔ)上， 關(guān)于技術(shù)在何種水平和范圍上影響教育發(fā)展的問(wèn)題才能突破原有的爭(zhēng)議局勢(shì)， 從而進(jìn)入到更可能得到高位而整體探討的新空間。

二、 技術(shù)對(duì)教育發(fā)展的三種力量及其探索

按道理來(lái)說(shuō)， 回答技術(shù)在何種水平和范圍上影響教育發(fā)展的問(wèn)題， 不應(yīng)該只有“應(yīng)然”的角度， 還要有“實(shí)然”的角度。 實(shí)際上， 這樣的二元思維雖還不足夠應(yīng)對(duì)更復(fù)雜多樣的事物， 但還是能夠常常為陷入單一思路僵局的問(wèn)題帶來(lái)新的探索希望。 以解決信息技術(shù)為何沒(méi)有深刻影響教育的“喬布斯之問(wèn)”為例， 相當(dāng)多的研究者更傾向于從如何讓信息技術(shù)更深刻影響教育世界的角度來(lái)設(shè)計(jì)籌劃， 但信息技術(shù)是否真沒(méi)有深刻影響教育世界的實(shí)際情況探索常常被忽略了。 如果可以確認(rèn)信息技術(shù)深刻影響教育本身總體上就是一個(gè)慢節(jié)奏的過(guò)程， 或者可確認(rèn)信息技術(shù)已經(jīng)開(kāi)始具有深刻影響教育世界的隱性現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)， 那“喬布斯之問(wèn)”所帶來(lái)的困惑就可以大大緩解了。 所以， 回答技術(shù)在何種水平和范圍上影響教育發(fā)展的問(wèn)題， 既要有確認(rèn)現(xiàn)實(shí)的角度， 又要有怎么把可能性變成現(xiàn)實(shí)性的角度。

根據(jù)對(duì)技術(shù)已經(jīng)確定的認(rèn)識(shí)理解框架， 技術(shù)對(duì)教育發(fā)展應(yīng)該或可能產(chǎn)生多層次和多方面的可大可小的影響， 具體上可以或已經(jīng)主要包括三個(gè)方面： 技術(shù)豐富和升級(jí)著教育手段， 技術(shù)提升和改變著教育主體的行動(dòng)效能和生命形態(tài)， 技術(shù)影響和轉(zhuǎn)變著教育世界的組織方式。

（一）技術(shù)豐富和升級(jí)著教育手段

雖然， 很多人會(huì)認(rèn)為教育最重要的方面是喚醒人的靈魂、 培育人的心靈或涵養(yǎng)人的人格， 但這些想法并不能讓人否認(rèn)教育在現(xiàn)實(shí)上還是一種社會(huì)活動(dòng)， 高質(zhì)量的教育活動(dòng)需要在資源、 條件和方法上的有力支撐， 這就是技術(shù)對(duì)教育發(fā)展最為根本和內(nèi)核上的影響。 認(rèn)同“喬布斯之問(wèn)”的人可能會(huì)認(rèn)為技術(shù)還沒(méi)有對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生巨大影響， 但這種看法明顯缺少了教育發(fā)展的歷史視野。 學(xué)者郭文革在歷史追溯中就看到了技術(shù)在教育發(fā)展歷史中起到的劃時(shí)代作用， 技術(shù)發(fā)展的階段性完全可以標(biāo)注著教育歷史發(fā)展的階段性， 在教育歷史發(fā)展中最具標(biāo)志性的技術(shù)化階段性有“口傳時(shí)期”“手寫(xiě)文字”“印刷文字”“電子傳播”和“數(shù)字傳播”。［10］可以說(shuō)， 這個(gè)研究相當(dāng)直接地表明技術(shù)在歷史上為教育發(fā)展帶來(lái)的方法支撐作用， 同時(shí)也意味著教育得到了與不同技術(shù)方法相對(duì)應(yīng)的資源保障。 這樣的歷史道理和邏輯在當(dāng)代教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中也能得到明確的印證和再現(xiàn)， 數(shù)字化的信息技術(shù)和智能技術(shù)就為當(dāng)代教育發(fā)展提供了更多新方法和新資源， 使教育者得到了不曾擁有的傳授指導(dǎo)、 溝通交流、 分析解釋、 評(píng)價(jià)促進(jìn)等維度上的新教育方法與資源。

在技術(shù)影響教育手段方面， 主要的探索方式可以有兩個(gè)方向： 促進(jìn)方向和透視方向。 在促進(jìn)技術(shù)影響教育手段方面， 主要的探索內(nèi)容有： 開(kāi)發(fā)新的和改進(jìn)已有的教育技術(shù)， 開(kāi)發(fā)和更新與特定教育技術(shù)匹配的教育資源， 把已有的技術(shù)及其配套資源應(yīng)用到教育中， 等等。 在透視技術(shù)影響教育手段方面，主要的探索內(nèi)容可以有： 對(duì)教育實(shí)踐歷史和現(xiàn)狀中的教育方法和資源進(jìn)行研究分析， 對(duì)教育方法和資源的變革狀況進(jìn)行調(diào)查分析， 對(duì)教育者實(shí)際應(yīng)用的教育方法和資源狀況進(jìn)行調(diào)查分析， 等等。

（二）技術(shù)提升和改變著教育主體的行動(dòng)效能和生命形態(tài)

雖然不少人一直認(rèn)為技術(shù)依附于人， 但這并不是人類(lèi)與技術(shù)關(guān)系的全部， 今天不難看到人被技術(shù)壓制甚至被奴役的現(xiàn)象。 事實(shí)上， 在人對(duì)技術(shù)的應(yīng)用中， 多方面的影響都在事實(shí)上發(fā)生著， 人在教育領(lǐng)域中對(duì)技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程也同樣符合這種情況。 在最為直接的層面上， 教育主體對(duì)技術(shù)的應(yīng)用可以提升行動(dòng)效能， 這一點(diǎn)在教學(xué)水平的歷史發(fā)展中可以得到更為直接的展現(xiàn)。 當(dāng)代的教學(xué)工作之所以能夠?qū)崿F(xiàn)宏大的規(guī)模、 豐富的內(nèi)容和顯見(jiàn)的高效率， 本身就是不同歷史時(shí)期的教育主體積極使用各種教育技術(shù)的結(jié)果。 雖然， 當(dāng)前還不能確切說(shuō)那些高水平的教育主體只是因?yàn)檎莆蘸芏嘟逃夹g(shù)方法和資源而優(yōu)秀， 但也應(yīng)該可以說(shuō)高水平的教育主體總體上確實(shí)掌握了更多和更精良的教育技術(shù)方法和資源。與提升行動(dòng)效能的顯性層面相比， 技術(shù)在更深層上會(huì)影響著教育主體的生命形態(tài)。 法國(guó)技術(shù)哲學(xué)學(xué)者斯蒂格勒深入探索了技術(shù)的人類(lèi)和生命意義， 指出： “技術(shù)作為一種‘外移的過(guò)程’， 就是運(yùn)用生命以外的方式來(lái)尋求生命?！保?1］這個(gè)觀點(diǎn)可以啟發(fā)著人們看到， 對(duì)技術(shù)的掌握情況本身就影響著不同教育主體的生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)程度和方式， 即技術(shù)改變著教育主體的生命形態(tài)。 雖然， 這樣的道理聽(tīng)起來(lái)似乎比較抽象或深?yuàn)W， 但在聯(lián)系到當(dāng)代教師的不同職業(yè)生命狀態(tài)之后就應(yīng)該可以相對(duì)容易理解了。 從具體的道理來(lái)說(shuō)， 對(duì)技術(shù)的掌握水平會(huì)影響教育主體的外在認(rèn)知和內(nèi)在認(rèn)知， 也會(huì)影響著生命價(jià)值的定位， 還會(huì)影響著生命價(jià)值的實(shí)踐方式。 可以說(shuō)， 不掌握豐富技術(shù)內(nèi)容的教育主體在教育生活中更可能以更局限的方式追求著更虛空的價(jià)值目標(biāo)， 最終也多只能展現(xiàn)出更為單薄和局促的生命形態(tài)。

在技術(shù)對(duì)于教育主體的影響方面， 促進(jìn)與透視方向的探索都是重要的， 但這些探索在不少方面也是緊缺的。 在促進(jìn)方面， 主要探索的內(nèi)容可以有： 提升教育主體對(duì)教育技術(shù)及相應(yīng)資源的使用水平，為教育主體的核心或緊迫工作籌劃教育技術(shù)及相應(yīng)資源的新應(yīng)用， 啟發(fā)和激勵(lì)教育主體在教育技術(shù)的掌握和影響中改進(jìn)生命實(shí)踐， 等等。 在透視方面， 主要的探索內(nèi)容可以有： 調(diào)查分析教育主體應(yīng)用教育技術(shù)來(lái)提升行動(dòng)效能的情況， 調(diào)查分析教育主體實(shí)踐效能水平受教育技術(shù)應(yīng)用情況的影響程度， 調(diào)查分析教育主體生命形態(tài)與教育技術(shù)理解應(yīng)用之間的內(nèi)在關(guān)系， 等等。

（三）技術(shù)影響和轉(zhuǎn)變著教育世界的組織方式

一些教育技術(shù)研究者對(duì)有人只把教育技術(shù)當(dāng)作教育工具的觀點(diǎn)不滿(mǎn)， 其中最為主要的依據(jù)是現(xiàn)代技術(shù)和教育技術(shù)是集成化或組合化的狀態(tài)， 它們不再只是服務(wù)于個(gè)體化目的的原始手段和工具。 實(shí)際上， 對(duì)現(xiàn)代技術(shù)和教育技術(shù)的這種看法是非常符合近代以來(lái)技術(shù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和趨勢(shì)的： 一方面， 技術(shù)在發(fā)展中通過(guò)不斷組合原有的和相關(guān)的技術(shù)模塊而變得越來(lái)越復(fù)雜， 經(jīng)常超出了人類(lèi)個(gè)體的掌握范圍；另一方面， 遍布于人類(lèi)各種活動(dòng)中的技術(shù)模塊會(huì)因?yàn)樽陨淼慕M合性或可組合性而生成系統(tǒng)， 從而使現(xiàn)代技術(shù)獲得了相對(duì)于人類(lèi)個(gè)體甚至人類(lèi)群體的獨(dú)立性。 這樣的現(xiàn)代技術(shù)特征和趨勢(shì)既在芒福德的“機(jī)器體系”稱(chēng)呼中得到印證， 也在阿瑟對(duì)現(xiàn)代技術(shù)組合性的探索中得到確認(rèn)。 正是在信息技術(shù)于教育中已經(jīng)具備組合性和已結(jié)成體系的背景下， 王志軍和陳麗把“互聯(lián)網(wǎng)＋”時(shí)代的教育本體論概括為聯(lián)通主義， 并提出這個(gè)意義上的聯(lián)通“將重構(gòu)今天的教育體系， 實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的顛覆性創(chuàng)新”。［12］事實(shí)上， 這個(gè)研究也概括地反映了當(dāng)代教育技術(shù)對(duì)教育世界的整體而深刻影響。 在各個(gè)教育主體和教育領(lǐng)域普遍應(yīng)用教育技術(shù)的背景下， 現(xiàn)代教育技術(shù)也因?yàn)楸旧砭途哂械募尚浴?組合性和系統(tǒng)性， 使對(duì)個(gè)體的影響和局部的影響轉(zhuǎn)變成對(duì)整個(gè)世界的影響。

在韋伯認(rèn)為人類(lèi)活動(dòng)都含有技術(shù)元素觀點(diǎn)的啟發(fā)下， 具有集成性、 組合性和系統(tǒng)性的現(xiàn)代教育技術(shù)可以被相信會(huì)融合于教育世界的各個(gè)系統(tǒng)層面， 自身因此也會(huì)成為和教育世界其他各個(gè)系統(tǒng)并列的技術(shù)系統(tǒng)。 實(shí)際上， 這樣的理論觀點(diǎn)正在不同程度上成為現(xiàn)實(shí)， 當(dāng)代教育世界已經(jīng)表現(xiàn)出被現(xiàn)代教育技術(shù)全方位、 系統(tǒng)性影響的現(xiàn)實(shí)和趨勢(shì)。 在這個(gè)意義上， 可以說(shuō)現(xiàn)代教育技術(shù)影響著教育世界的組織方式。 在教育世界的行政管理層面， 網(wǎng)絡(luò)化、 大數(shù)據(jù)和智能化已經(jīng)成為明顯的趨勢(shì)和特征； 在教育世界的文化層面， 對(duì)效率和持續(xù)進(jìn)步的追求已經(jīng)成為更廣泛共識(shí)的價(jià)值觀； 在教育世界的人際關(guān)系層面，群組化的聯(lián)結(jié)形態(tài)和追求獨(dú)異性的個(gè)體需求構(gòu)成了基本的框架。 這些都可以視為教育世界被現(xiàn)代教育技術(shù)深刻影響的結(jié)果， 也是在技術(shù)和教育技術(shù)影響下教育世界的新組織方向和方式。

在對(duì)技術(shù)影響著教育世界組織方式的探索上， 助推和透視兩個(gè)方面的探索還是非常需要的， 也是要多向度實(shí)施的。 在助推方面， 主要的研究?jī)?nèi)容可以有： 使用教育技術(shù)助推教育行政管理變革， 使用教育技術(shù)助推教育文化進(jìn)化， 使用教育技術(shù)助推教育人際關(guān)系的改良， 等等。 在透視方面， 主要的研究?jī)?nèi)容可以有： 理解和審視教育技術(shù)對(duì)教育行政管理系統(tǒng)的滲透， 理解和審視教育技術(shù)對(duì)教育文化生態(tài)的投身， 理解和審視教育技術(shù)對(duì)教育中人際關(guān)系的形塑， 等等。 在透視類(lèi)型的探索中， 理解技術(shù)在現(xiàn)實(shí)中對(duì)教育世界的管理、 文化和人際關(guān)系層面產(chǎn)生了什么影響， 以及審視這些影響的合理性， 都是最為重要的。

三、 教育全面現(xiàn)代化進(jìn)程中的技術(shù)力量發(fā)展原則

不管當(dāng)代教育界人士對(duì)技術(shù)力量有多大的態(tài)度差異， 但在爭(zhēng)取更大教育發(fā)展的問(wèn)題上是更容易取得共識(shí)的。 雖然， 今天依然有教育界人士比較愿意進(jìn)入一種田園詩(shī)般的悠閑教育， 但在大多數(shù)人眼中即便是人類(lèi)本身也都需要在不斷發(fā)展的軌道上前行。 在當(dāng)代， 不斷追求前行的教育發(fā)展之路在根本上就是教育現(xiàn)代化之路。 雖然， 教育現(xiàn)代化可以有著多樣的理解， 但《現(xiàn)代教育論》一書(shū)的作者們?cè)隈R克思主義教育學(xué)思想的指導(dǎo)下進(jìn)行的探索具有比較重要的指向意義， 其具體指出“社會(huì)化大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)”“現(xiàn)代社會(huì)生活和科學(xué)技術(shù)為教育內(nèi)容”“現(xiàn)代技術(shù)為教育手段”等方面構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的核心特征與發(fā)展方向。［13］從這個(gè)基礎(chǔ)來(lái)看， 當(dāng)代教育的發(fā)展就是教育現(xiàn)代化水平不斷提升的過(guò)程， 也是教育現(xiàn)代化特征不斷明顯和強(qiáng)化的過(guò)程。 教育現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)可以被視為教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的變化， 而變化本身需要充分的力量作為動(dòng)力基礎(chǔ)， 因此推動(dòng)教育現(xiàn)代化的過(guò)程也是不斷開(kāi)發(fā)和使用影響教育的多種力量的過(guò)程。 當(dāng)前， 對(duì)技術(shù)在教育發(fā)展中作用的思考與實(shí)現(xiàn)需要在這個(gè)大背景下得到進(jìn)一步闡發(fā)和明晰。

從現(xiàn)實(shí)來(lái)看， 教育發(fā)展的影響力量可以是多種多樣的， 技術(shù)力量只是推動(dòng)教育發(fā)展的眾多力量中的一種。 事實(shí)上， 學(xué)界在對(duì)教育發(fā)展變化的推動(dòng)力探索時(shí)常會(huì)以“教育變革”作為核心概念， 學(xué)界對(duì)教育變革推動(dòng)力的研究經(jīng)常會(huì)聚焦到全球化、 文化、 技術(shù)、 經(jīng)濟(jì)等因素。 學(xué)者鄭金洲就特別關(guān)注到文化對(duì)教育發(fā)展的推動(dòng)作用， 提出： “多元文化的出現(xiàn)和激蕩， 使教育面臨一系列新的變化?！保?4］學(xué)者馮建軍和尚致遠(yuǎn)特別關(guān)注到全球化帶來(lái)的人類(lèi)主體性類(lèi)型變化及其教育影響， 走向類(lèi)主體是這其中基本的方向。［15］事實(shí)上， 黃濟(jì)和王策三等人在對(duì)現(xiàn)代教育的研究中就特別關(guān)注生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展對(duì)教育的根本推動(dòng)作用， 以此作為解讀現(xiàn)代教育的根本視角和入口。 近年來(lái)， 由于人類(lèi)世界中的新技術(shù)革命態(tài)勢(shì)以及教育世界中的技術(shù)飛速革新， 技術(shù)力量對(duì)教育的影響力越來(lái)越受到關(guān)注， 這個(gè)關(guān)注的視角在當(dāng)前已經(jīng)明顯超出了傳統(tǒng)的教育技術(shù)研究圈， 開(kāi)始在更廣闊的教育研究世界中涌現(xiàn)。 技術(shù)力量在當(dāng)代受到教育研究者的廣泛關(guān)注， 既出于技術(shù)對(duì)教育發(fā)展的劃時(shí)代影響力顯現(xiàn)的原因， 又出于技術(shù)為教育發(fā)展帶來(lái)的巨大壓迫力和風(fēng)險(xiǎn)的現(xiàn)實(shí)。 正是在技術(shù)已為教育發(fā)展帶來(lái)的不可忽視的推動(dòng)性、 壓迫性和風(fēng)險(xiǎn)性交織顯現(xiàn)中， 技術(shù)力量無(wú)論是作為教育發(fā)展的力量源泉還是作為教育發(fā)展需要防范的風(fēng)險(xiǎn)或?qū)沟闹苯幼枇Γ?都有明顯的理由得到教育研究更大的關(guān)注度。

在對(duì)教育發(fā)展中技術(shù)力量的多樣化關(guān)注中， 當(dāng)代教育發(fā)展與技術(shù)的密切關(guān)系相對(duì)得到了更多共識(shí)，但令關(guān)注者們產(chǎn)生更多分歧的主要是兩個(gè)問(wèn)題： 一是技術(shù)對(duì)當(dāng)代教育發(fā)展的力量是否為主導(dǎo)性的力量，二是技術(shù)對(duì)當(dāng)代教育發(fā)展的力量是否為全面積極的力量。 在第一個(gè)問(wèn)題上， 當(dāng)代教育研究界經(jīng)常出現(xiàn)把技術(shù)對(duì)教育的影響概括為“重構(gòu)”“重塑”甚至是“轉(zhuǎn)變教育本質(zhì)”的說(shuō)法， 這類(lèi)說(shuō)法事實(shí)上也引起了不少爭(zhēng)議。 在爭(zhēng)議中， 反對(duì)這類(lèi)說(shuō)法的一方經(jīng)常會(huì)承認(rèn)技術(shù)對(duì)教育發(fā)展的強(qiáng)大影響力， 但是在根本上不認(rèn)可技術(shù)已經(jīng)成為教育發(fā)展的唯一主導(dǎo)力量或決定力量， 也在多數(shù)時(shí)候不會(huì)認(rèn)為當(dāng)代教育的本質(zhì)已經(jīng)被新技術(shù)所徹底轉(zhuǎn)變。 不少反對(duì)方會(huì)指出， 相對(duì)于傳統(tǒng)教育， 當(dāng)代教育即便在受技術(shù)全方位影響下依然保有著推動(dòng)人全面發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)之核心實(shí)質(zhì)。 在第二個(gè)問(wèn)題上， 當(dāng)代教育研究界經(jīng)常出現(xiàn)被人稱(chēng)之為“保守與激進(jìn)”“恐懼與狂熱”的兩極對(duì)立觀點(diǎn)， 其實(shí)質(zhì)都是單向看到技術(shù)對(duì)教育的消極影響力或積極影響力。 如此看來(lái)， 如何對(duì)待當(dāng)代教育發(fā)展中技術(shù)力量的問(wèn)題從根本上需要從已經(jīng)紛繁復(fù)雜的整體態(tài)勢(shì)中柔韌穿行。

在教育實(shí)現(xiàn)全面現(xiàn)代化的進(jìn)程中， 對(duì)待技術(shù)力量需要堅(jiān)持在更加普遍的視野中高位把握其動(dòng)態(tài)變化的原則， 堅(jiān)持以世界之中的人類(lèi)全面發(fā)展為中心是需要守護(hù)的核心立場(chǎng)。 事實(shí)上， 關(guān)于教育發(fā)展中技術(shù)力量的主要認(rèn)識(shí)分歧在根本上就是關(guān)于人在教育世界中的定位分歧與爭(zhēng)議， 兩個(gè)大的爭(zhēng)議問(wèn)題由此可以解讀為： 技術(shù)力量是否能超越其他相關(guān)力量主導(dǎo)人類(lèi)教育活動(dòng)； 在教育世界中人的主體需要是否應(yīng)該為中心。 事實(shí)上， 這兩個(gè)爭(zhēng)議問(wèn)題折射出這個(gè)領(lǐng)域?qū)θ说恼J(rèn)識(shí)常常還不夠清晰細(xì)致， 也還沒(méi)有足夠深入考慮教育世界的特質(zhì)。 從對(duì)人的認(rèn)識(shí)理解及其在教育中的定位來(lái)說(shuō)， 影響教育發(fā)展的其他相關(guān)力量與技術(shù)力量是具有交叉內(nèi)涵的， 教育世界中對(duì)人的關(guān)注是以人類(lèi)發(fā)展為中心的。 雖然， 這里沒(méi)有對(duì)此認(rèn)識(shí)理解做更深入的論證建構(gòu)， 但目前的這些認(rèn)識(shí)理解已經(jīng)可以被嘗試作為出發(fā)點(diǎn)來(lái)進(jìn)一步探索把握技術(shù)力量的主要?jiǎng)討B(tài)原則。 由此出發(fā)， 在教育全面現(xiàn)代化的進(jìn)程中把握技術(shù)力量的主要原則可以有四個(gè)主要的方面。

第一， 教育中對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用要以推動(dòng)世界之中的人類(lèi)全面發(fā)展為中心。 雖然， 現(xiàn)代性社會(huì)的很多弊病讓人們?nèi)シ此既祟?lèi)中心主義的問(wèn)題， 但是以世界之中的人類(lèi)為中心依然可以是人類(lèi)自身去認(rèn)識(shí)和籌劃世界的一種合理視角。 對(duì)于教育發(fā)展來(lái)說(shuō)， 對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用不是只為了個(gè)別的人、 片面的人、 現(xiàn)時(shí)代的人、 自大的人類(lèi)等方面追求的價(jià)值與需求， 而是要著眼于推動(dòng)世界之中的人類(lèi)全面發(fā)展。 對(duì)這個(gè)方面的具體把握也可以從否定的角度入手， 凡是因單純服務(wù)個(gè)別的人、 片面的人、 現(xiàn)時(shí)代的人和自大的人類(lèi)而在教育中籌劃和使用技術(shù)力量的思路和做法， 都是可以質(zhì)疑甚至反對(duì)的。 例如， 當(dāng)代教育中出現(xiàn)了使用一些技術(shù)明顯是為了服務(wù)具有壓抑學(xué)生主體性意圖的人， 那么這種技術(shù)力量應(yīng)用就是需要質(zhì)疑和反對(duì)的。 可以說(shuō)， 這里的“中心”一詞主要表達(dá)了價(jià)值原點(diǎn)和根本原則的意思， 意在為這個(gè)主題的所有事務(wù)樹(shù)立根本的坐標(biāo)和方向。

第二， 教育中對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用不以戰(zhàn)勝或取代其他力量為重要目的。 即便競(jìng)爭(zhēng)在科技發(fā)展中有利于激發(fā)人類(lèi)不斷超越的熱情和精神， 但是積極的競(jìng)爭(zhēng)依然是有嚴(yán)格限度的， 不能主要為求勝或主要為擊敗其他方面而競(jìng)爭(zhēng)常常是高層次競(jìng)爭(zhēng)的必然要求。 在教育中， 對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用雖然在客觀上會(huì)影響教育中其他力量的籌劃與使用， 但是取代或主導(dǎo)其他力量不能夠成為籌劃和應(yīng)用技術(shù)力量的重要目的。 事實(shí)上， 在教育發(fā)展中， 政治、 經(jīng)濟(jì)、 文化、 人口和個(gè)體的主體力量都是能夠發(fā)揮積極作用的力量， 而且技術(shù)力量也確實(shí)時(shí)常與這些方面的力量交合在一起， 所以在這種情況下如果想推動(dòng)技術(shù)力量戰(zhàn)勝或取代這些力量更只會(huì)顯示出短視的追求和定位。 有些時(shí)候， 在競(jìng)爭(zhēng)中追求戰(zhàn)勝或取代其他方只是為了獲得更大的“地盤(pán)”， 這樣的追求如果出現(xiàn)在教育中更可能是教育發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)與可悲之處。

第三， 教育中對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用要追求與其他力量有機(jī)結(jié)合。 從內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)來(lái)看， 技術(shù)與教育中的其他力量經(jīng)常不是無(wú)關(guān)的， 而是交叉的或可結(jié)合的。 在教育發(fā)展中， 師生個(gè)體的主體力量會(huì)因?yàn)榈玫郊夹g(shù)的支持而強(qiáng)大， 教育中的政治、 經(jīng)濟(jì)、 文化也會(huì)因?yàn)樽陨韺用嬷械募夹g(shù)積極攝入而不斷升級(jí)。 因此， 在教育中， 對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用要追求與其他力量的有機(jī)結(jié)合， 通過(guò)籌劃和使用技術(shù)力量而改進(jìn)和升級(jí)教育中的政治、 經(jīng)濟(jì)、 文化、 人口和個(gè)體主體力量是非常需要追求的狀態(tài)， 這可以在充分發(fā)揮技術(shù)直接力量的同時(shí)來(lái)使其對(duì)教育的作用通過(guò)這種間接方式實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期化和整體化。

第四， 教育中對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用需要得到持續(xù)的自省、 反饋與校正。 尺有所短， 寸有所長(zhǎng)，這樣的道理用在對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)上也是沒(méi)有問(wèn)題的。 技術(shù)作為一個(gè)內(nèi)核為行動(dòng)方式的要素， 本身也只是一種類(lèi)型的行動(dòng)方式， 至少藝術(shù)不是技術(shù)概念完全能涵蓋的方面。 在整個(gè)行動(dòng)世界中， 行動(dòng)的方式并沒(méi)有涵蓋行動(dòng)所有相關(guān)的方面或要素， 例如行動(dòng)中的原材料因素就不能輕易說(shuō)被完全涵蓋其中。 因此，在教育中對(duì)技術(shù)力量的籌劃和使用要有持續(xù)的自省、 反饋和校正： 自省的內(nèi)容主要是技術(shù)力量的自身有限性和特性； 反饋的內(nèi)容主要是技術(shù)力量籌劃和使用所帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)反映和效果； 校正的內(nèi)容主要是技術(shù)力量的原籌劃思路和使用方式。 雖然技術(shù)產(chǎn)品和技法不是一個(gè)活生生的人， 但技術(shù)因其自身在追求和行動(dòng)上的傾向性可以被看作為一個(gè)匯集技術(shù)應(yīng)用者、 設(shè)計(jì)者和改造者某方面追求和行動(dòng)特點(diǎn)的“化身”或“代理人”。 這種視角下的技術(shù)有機(jī)性就意味著技術(shù)本身需要高質(zhì)量的生存和生長(zhǎng)， 因此也就需要自身不斷的反省、 反饋和校正。