韋恩遠(yuǎn)

（湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院， 湖州313000）

“思想家研究教育問題、 闡明教育觀點、 建構(gòu)教育理論， 都不能回避對人的問題的探討， 包含著對人的本質(zhì)、 人的目的、 人的價值等關(guān)涉人學(xué)研究的基本內(nèi)容。 對這些問題持有不同的理解思路、 研究立場， 就會提出不同的教育理論、 教育觀點， 形成不同的教育流派。”［1］縱觀歷史， 起源于古希臘邏各斯的理性主義到文藝復(fù)興以來人自我意識的覺醒， 均是在不同維度對人存在問題的闡釋， 因而提供了理解人的教育問題的不同思路。 在現(xiàn)實的教育活動中， 由于種種原因， 難免出現(xiàn)對于人的存在方式的誤讀， 消解了人存在方式的多樣性， 導(dǎo)致人變成了“單向度的人”， 從而衍生出教育過程中認(rèn)知上的困惑和行為上的錯亂。 若要解釋和廓清此類現(xiàn)象， 要從人的存在方式入手， 明確“人通過教育才能成為人”［2］5的基本思路。 本文通過分析薩特（Sartre）在現(xiàn)象學(xué)中關(guān)于人的存在方式的邏輯線索， 認(rèn)真反思教育實踐中異化人之處境的現(xiàn)象， 為教育提供解讀人存在方式的意蘊(yùn)旨趣。

一、 教育要喚醒人的自我意識須以人的自為存在為前提

（一）由“反思前的我思”出發(fā)的自我意識界定

對于秉承笛卡爾（Descartes）“我思故我在”的近代哲學(xué)來說， 認(rèn)識就是我思對外界事物的確定判斷或稱觀念性領(lǐng)會。 也就是說， 我思就其自身而言具有自明性， 這種自明性在笛卡爾看來正是認(rèn)識活動成立的先決條件。 依據(jù)笛卡爾的觀點， 自我就是意識的住所， 是由我思出發(fā)的基本認(rèn)識活動。 薩特并不認(rèn)可這種看法， “任何描述過我思的作者都把我思看成是一個反思的行動， 也就是說是一個第二等級的活動。 這種我思是通過一種向著意識的意識而得以實施的， 它把意識看作是它的對象”。［3］

在薩特看來， 真正的我思是一種純粹意識， 他將這種純粹意識稱為“反思前的我思”， 一方面不同于胡塞爾（Husserl）強(qiáng)調(diào)的絕對無前提性， 通過“懸置”科學(xué)觀念和形而上的預(yù)設(shè)， 將世界還原為現(xiàn)象，只忠實描述現(xiàn)象如何向意識呈現(xiàn)， 卻不關(guān)心它們是否現(xiàn)實存在和怎樣存在的問題。 薩特認(rèn)為， 這是在狹隘地撇開本體論不談， 停留在對抽象物的純功能描寫的層次上。 他提出， 現(xiàn)象學(xué)的起點是“具體物（the concrete）”， 這些“具體物”意指要考問“在世的人這個整體”， 例如海德格爾（Martin Heidegger）稱之為“在世（being－in－the－world）”， 通過考察“人的實在”的存在結(jié)構(gòu)從而揭示出一種源初的自主性。 另一方面， 堅持從反思前的我思出發(fā)， 能夠避免笛卡爾式地將認(rèn)識論引入意識活動中， 得以證明人的存在不是抽象判斷的認(rèn)識活動。 作為主體的“自我”不是只有在主客對立的認(rèn)識活動中才能夠出現(xiàn)。

基于上述前提， 薩特闡述了人的自為存在， “自我既不是形式地、 也非物質(zhì)地存在于意識之中： 它在世界中， 是外在的； 它是世界的一種存在， 就像他人的自我一樣”。［4］3因而， 人的自為存在直接挑明人是具有自我意識的主體， 自我其實是通過自為構(gòu)造出來的， 就像世界的任何存在一樣。 正是因為人的存在同其他存在一樣， 沒有本質(zhì)可言。 “意思就是說首先有人， 人碰上自己， 在世界上涌現(xiàn)出來——然后才給自己下定義?！保?］6薩特由此提出存在主義教育觀最核心的“存在先于本質(zhì)”的論斷。 拘于字面，可譯成： 是， 先于所是。 從這一命題可以得知， 人既不是過去的產(chǎn)物， 又不為必然性所支配。 人的存在不外乎是人自己設(shè)計的藍(lán)圖， 本質(zhì)其實是后天的規(guī)定， 只有人能夠在他的存在中與存在本身打交道，人是在與世界的接觸過程中才開始逐漸限定自身的。

由此可見， 人的自為存在根植于自我意識的產(chǎn)生， 一旦人成為自為的存在， 他不就再只是機(jī)械地對外界事物做出反應(yīng)， 而是擁有一個精神世界， 開始過問自己的存在， 開始對自我和現(xiàn)實中一切實在和非實在的現(xiàn)象進(jìn)行深入的觀察和思考， 俯瞰世界， 評判人生。 自為存在的人將一切存在者和存在物超越為“是其所不是”， 不再只局限世界給予他的“是其所是”的存在。 于是人開始懷疑， 進(jìn)行批判， 人的自我意識不再允許他囿于外部世界的牢籠， 人要自由， 要創(chuàng)造， 要尋覓自己的存在。

（二）教育促進(jìn)自我意識的養(yǎng)成以實現(xiàn)人的主體性

尋求自我意識覺醒， 以便使人達(dá)成對自身存在的認(rèn)同， 這切合教育的旨趣。 不論對教育作怎樣的理解， 進(jìn)入到薩特生活的時代， 教育促進(jìn)人的發(fā)展， 使受教育者成為主體， 這已成教育目的的共識，而爭論的焦點是如何理解與把握教育主體， 薩特對自我意識與人的存在覺醒的關(guān)注， 成為教育與人的發(fā)展的重要思路。 自我意識牽涉到人看待世界的具體方式和價值取向， 這自然是教育要關(guān)心的頭等大事。 而自我意識的覺醒能夠幫助人認(rèn)清現(xiàn)實給予的規(guī)定性， 在現(xiàn)實生活中形成意義， “創(chuàng)造性地生活在意義之中的每一個人， 都能把自己作為意義的參與者來加以肯定”。［6］40而“教育賦予人以現(xiàn)實的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性， 超越這種規(guī)定性。 一切現(xiàn)實的規(guī)定性只能規(guī)定人的現(xiàn)在， 而不是要去決定他的未來”。［7］就此來看， 喚醒人的自我意識， 促進(jìn)人向著對其存在的認(rèn)同， 使人不斷地獲得進(jìn)步和發(fā)展，理應(yīng)是教育的首要目的。 這里強(qiáng)調(diào)人的自我意識， 也就是將自為的人置于討論的首位， 這與馬克思（Marx）談到的“人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象， 他的生命活動是有意識的”［8］96的觀點不謀而合。

誠然， 教育重視理性， 幫助人提升認(rèn)識世界的能力固然是進(jìn)步， 但若是遵循笛卡爾那樣理解主體、客體的思想方式， 將人視為某種善或理性的“實體”， 脫離具體現(xiàn)實世界的個人討論自我， 結(jié)果只會將人的自我意識置于絕對的地位， 將理性變成超越日?，F(xiàn)實生活、 支撐人存在的本體因素， 其實仍然是像古希臘思想家那樣去尋覓支配人類社會秩序的合理性和普遍性規(guī)律。 遵照認(rèn)識論的思想方式， 人希求認(rèn)識世界的奧秘必然求助于人類經(jīng)驗世界的產(chǎn)物， 教育通過開發(fā)人的理性使人成為主體進(jìn)而去認(rèn)識客體的長處， 從而以知識論作為使命， 驕傲地宣稱充分掌握了促進(jìn)人發(fā)展的秘密。

然而， 薩特是從反思前的我思出發(fā)從而將喚醒人的自我意識作為教育目的， 所以不能簡單地把自我意識等同于人的認(rèn)知能力的變化， 不能將純粹主觀的意識活動視為建構(gòu)人主體性的標(biāo)志和象征。 顯然， 人溶浸于世界和他人之中， 知識所描繪的世界是理智化的殘垣敗瓦， 它將人的存在割裂成主客體的殘肢碎片， 卻無法將其重組為生命的燦爛光華。 一切教育理論與實踐的因果必然性若不能棲居在人的自我意識被喚醒的前提下皆是偶然性， 也必將失去超越宿命先驗的根。 不可否認(rèn)的是， 將自我意識與人的主體性聯(lián)系起來， 是在肯定人的自我意識在學(xué)術(shù)的教育研究和現(xiàn)實的教育活動中具有不可磨滅的價值， 彰顯出教育看待人存在的人文特質(zhì)與終極關(guān)懷。 如同當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)代表人物馬克斯·范梅南（Max van Manen）指出， 學(xué)生“要按其本來面目對內(nèi)部體驗進(jìn)行描述， 基本上就像是對思想的陳述”。［9］82由此注重人的主觀性體驗， 將教育看成促進(jìn)人自我意識的啟蒙和“開始明白”的覺悟過程， “在這一過程中， 體驗通過和別人以一種對話體會的遭遇的檢驗而被理解”。［10］100

在教育過程中， 我們會向受教育者傳授關(guān)于科學(xué)理性的知識、 道德倫理的觀念， 如果這些科學(xué)知識、 倫理觀念， 受教育者不給予反思與質(zhì)疑， 就不會引起人的價值思考以及闡發(fā)它的倫理意義， 無法把人的存在立場植入這些知識與觀念之中， 知識變成脫離人的日常生活的客觀存在。 相反， “意識永遠(yuǎn)能夠超越存在物， 但不是走向它的存在， 而是走向這存在的意義”。［11］22譬如高考前夕衡水中學(xué)畢業(yè)班的高中生在演講過程中訴說的“土豬哲學(xué)”， 十幾年寒窗苦讀在他心中所埋下的信念是要做“一頭去拱城里大白菜的豬”。 暫且不論這種想法的崇高與否， 學(xué)校教育面對此類意在設(shè)定人的本質(zhì)先于存在的價值觀念， 如果判定教育效果的標(biāo)準(zhǔn)還是停留在知識傳授的功能觀， 可想而知， 教育是在給人重新規(guī)定一個神， 并非使人成為自己的主人。

不難看出， 學(xué)校教育以知識論、 認(rèn)識論的方式解讀人的自我意識， 將改善人的理性作為教育目的的絕對追求， 事實上是淡忘教育對象具體生動的獨特存在， 這并不符合薩特所定義的自為之人的形象。顯而易見， 這會導(dǎo)致人接受教育就是實現(xiàn)某種目標(biāo)的手段， 教育的價值訴求被模糊為形而上學(xué)的追求，與柏拉圖（Plato）用抽象理念取代人存在“真理”的思想方式如出一轍。 如此以來， 教育內(nèi)容依據(jù)教育目的的認(rèn)識論思路， 把傳授科學(xué)知識內(nèi)容作為學(xué)校教育的本職工作， “用一整套的文化霸權(quán)的意識形態(tài)話語控制青少年的價值觀念”，［12］80因而就造成教育對人的產(chǎn)生的不是全面發(fā)展的影響而是片面的影響，教育對人的自我意識的喚醒， 就等同于運用知識概念去進(jìn)行邏輯推理和判斷的過程， 思想觀念的變革和認(rèn)知能力的開發(fā)就稱得上自我意識的完善。 毫無疑問， 如此致使教育目的與學(xué)生自我意識的真實需求背道而馳， 教育成了虛假的教育。

“雖然物質(zhì)宇宙的存在是很明顯的， 雖然它的本性不斷為自然科學(xué)顯示出來， 然而在某種意義上說， 它是與人完全相反的， 因為它無關(guān)于人的理想、 希望和奮斗”。［13］391針對企圖框定人自我意識從而導(dǎo)致教育形而上學(xué)特征的問題， 威廉·V. 斯潘諾斯（William ·V. Spanos）指出問題的實質(zhì)， 當(dāng)前教育出現(xiàn)的各種問題， 究其根源是思想方式的偏差， 是“存在—神—邏輯”的教育“認(rèn)識論”在假借教育之名，“不斷在人文主義邏各斯的名義下追求統(tǒng)治全世界的霸權(quán)。 在本體論意義上， 它涉及西方人把他們多方面的意志強(qiáng)加給存在的持久的形而上學(xué)的努力”，［14］256通過論證自然所具有的普遍規(guī)律的合理性， 要求教育循著自然規(guī)律的理路， 以此達(dá)到改造和完善人性的目標(biāo)。 “正是這種思想方式， 它規(guī)范著學(xué)校的教育活動， 因而導(dǎo)致了教育的終結(jié)”。［14］20

然而， 必須指出的是， 盡管薩特是從反思前的我思出發(fā)， 得以避免通過認(rèn)識論的方式解讀人的存在， 但是這種反思前的我思是建立在主觀內(nèi)省體驗的基礎(chǔ)上， 忽視了人是通過社會實踐獲得存在的前提。 在馬克思看來， 自我意識具有客觀性的特征， 教育要置身于人的現(xiàn)實生產(chǎn)活動， 要轉(zhuǎn)向“描述人們實踐活動和實際發(fā)展過程”， “對現(xiàn)實的描述”要替代“關(guān)于意識的空話”。［15］93所以， 觀照每個學(xué)生的自我意識的獨特性以獲致對自身存在的認(rèn)同固然是教育活動的題中應(yīng)有之義， 但更為要緊的是要引導(dǎo)人在與世界的交往過程中發(fā)現(xiàn)自己的存在， 在人“能動的生活過程”中喚醒人的自我意識。

二、 教育價值的評判依據(jù)應(yīng)著眼于人的自在存在與生活世界的關(guān)系

自為之人要尋覓和揭示的存在， 在薩特眼中就是自在的存在。 外部世界的自在存在， 它包圍了自為。 自在的世界需要經(jīng)由自為的揭示， 緊接著才能浮現(xiàn)出自在相對于自我的本質(zhì)和意義。 而人成為自在存在， 意味著人成為某種“實體”， 人的存在根源已容納不下一絲“虛無”， 象征著人的自為存在已經(jīng)被本質(zhì)所充斥， 隱喻人的完滿和充實。

（一）人憑借自欺由“自為”成為“自在”的合理性判定

存在先于本質(zhì)的命題表明， 人的生存本身， 永遠(yuǎn)領(lǐng)先于人的現(xiàn)成狀態(tài)。 人在成為狀態(tài)之際已經(jīng)超越于狀態(tài)了。 自為對于存在的領(lǐng)悟奠定了人的主觀性， 那么可想而知， 每個人都擁有“主觀性”， 在“主觀性林立”的世界里， 人的自為本性總是要不斷地向著自在進(jìn)行脫離和籌劃， 將自身之外的一切超越為是其所不是。 因此它永遠(yuǎn)不會達(dá)到至善的境地——自在的永久， 永遠(yuǎn)不能實現(xiàn)自己最終的本質(zhì)。 否則，人將與自在完全重合， 教育旨在促使人走向自為的使命同樣會失去立足之地。

既然自在指意識之外的外部世界， 對于現(xiàn)實中的人來說， 自在世界可以說就是人周遭共處的生活世界。 那么， 問題在于為何薩特稱人是自在存在的呢？ 人的自我意識如何能夠向它要揭示的對象轉(zhuǎn)化？換句話說， 自為存在的人是如何甘心逃避自身的源初存在而成為某種“實體”呢？ 薩特認(rèn)為， “應(yīng)該選擇并考察一種被規(guī)定的態(tài)度， 這種態(tài)度本質(zhì)上是屬于人的實在的， 而同時又像意識一樣不是把它的否定引向外部， 而是把它轉(zhuǎn)向自身。 這態(tài)度在我們看來就應(yīng)該是自欺”。［11］83

自欺是一種否定， 其特殊在“在自欺中， 我正是對我自己掩蓋真情， 于是這里不存在欺騙者和被欺騙者的二元性”。［11］84這意味著對于自欺者來說， 他可以利用自在和自為來有區(qū)別地保存事物的同一。自在存在的人意指人主動將自為凝固為物一般永恒存在， “人被限定某一個框架內(nèi)， 并被承認(rèn)一個固定的本質(zhì)”。［16］借助自欺的方式將自為固定在“是其所是”的范圍內(nèi)， 束縛自為開拓自在的本性， 從而構(gòu)成人在現(xiàn)實生活中抵御風(fēng)險與對抗焦慮的方式。

自欺的人欲把自我意識“本質(zhì)化”， 希冀其具有“物化的永恒結(jié)構(gòu)”。 薩特認(rèn)為， 自欺是人的一種臨時立場， 一種客觀的存在狀態(tài)， 在現(xiàn)實生活中是真實存在的現(xiàn)象。 盡管“自欺的存在是非常不可靠的”，但對很多數(shù)人來說它卻“意味著一種穩(wěn)定而特殊的生活風(fēng)格”。［17］58它在人的自為存在和生存的真實狀況之間樹起了屏障， 保護(hù)了人生存本身的安定和“自在”。 因為一旦人時刻以自為的方式存在， “自為的存在永遠(yuǎn)不能與自在的存在重合， 這也就是人在自身感到痛苦的最原始的根源”。［18］正是這種痛苦構(gòu)成人在世的普遍狀態(tài)， 人通過自欺得以使自己覺得“自在”。 “那所欠缺的作為自在存在的自我造成了人的實在的意義”。［11］125價值指向的正是那欠缺的圓滿和充實。

自為無法捕捉那樣欠缺的自在存在， 而無法捕捉的那一部分就是價值。 薩特由此指出人的存在特性便是“欠缺”， 也就是說， “主觀性林立”的世界中， “我們能夠更加明確地規(guī)定何為自我的存在： 它就是價值”。［11］131每個人都有屬于自己的價值判斷和價值取向。 因此， 人對價值的追求就是對于自我的追求， 價值從一開始就應(yīng)該是超越自身存在的彼在。 自為是自我的基礎(chǔ)， 是否定的涌現(xiàn)， 人的實在本身就是一種欠缺， 這種欠缺導(dǎo)致人會自覺地尋找生活的道路， 主動地為自己的生命作規(guī)劃。 所以， 從這層意義上來說， 人憑借自欺成為自在并不是在說人認(rèn)命自身固有物化的永恒結(jié)構(gòu)， 而是人主觀限定所欠缺者在生活世界的價值期待， 形成不同的生活世界觀。

（二）回歸生活世界的教育價值觀的革新

因此， 人對于欠缺的理解不同， 其追求自然也就大相徑庭。 顯然， 人實在本身的“欠缺”根植于生活世界， 故而教育要在生活世界的視域中發(fā)掘塑造社會主體的可能性， 正確理解生活世界是教育重新審視對人價值判斷的關(guān)鍵。 “生活世界是永遠(yuǎn)事先給予的， 永遠(yuǎn)事先存在的世界， 人們確認(rèn)它的存在，并不因為某種意圖、 某個主題， 也并不因為某種普遍的目標(biāo)”。［19］1087這說明當(dāng)人與生活世界形成交往關(guān)系的時候， 生活世界才會在人的自我意識中呈現(xiàn)， 每個人由此都會形成多樣的生活世界觀， 從而確立人生價值坐標(biāo)與意義歸宿的方案， 深刻表明生活世界是人安身立命的意義之源。

因此， 以人的自在存在為著眼點， 教育價值的評判依據(jù)要回歸生活世界。 “人的存在從來就不是純粹的存在， 它總是牽涉到意義， 意義的向度是做人所固有的”。［20］46人與生活世界的連陳并列挑明后者是一切有意義事物的根基和來源。 因此， 無論是自在之人還是自為之人， 都是有教育價值的存在。 人存在價值的多重向度被定義之前是沒有描述詞的， 每個人都是自己生活的主人公， 都對社會有價值。他們無所謂好壞或是高低之分， 也不應(yīng)該用道德判斷的眼光去衡量。 人生在世， 難免“欠缺”， 教育的使命就在于妥善安放好人對“欠缺”的意義領(lǐng)悟和價值體認(rèn)。 教育價值的評判依據(jù)更要以人的自在存在為著眼點， 建立在生活世界的整體視閾去解讀人的存在。

三、 教育自由的原則依照的是人自由存在的目標(biāo)

自在的存在是完全偶然的， 人又是整個世界的歸屬中心， 人賦予自在以意義是偶然的， 所以自在存在和自為存在分享著同樣的偶然性根源， 這是薩特關(guān)于人和世界關(guān)系的基本判斷。 人因偶然成為偶然性的集合和邏輯上的支撐點， 因而在這一過程中， 自由的偶然性體現(xiàn)在處境之中， 人是在具體處境中倚靠選擇和行動來完成認(rèn)識世界和改造世界的任務(wù)。 即“人通過物質(zhì)化的實踐活動和積淀化的意識活動將人的非自然的規(guī)定得以現(xiàn)實展開”。［17］2在此意義上說， 選擇和行動的自由傳達(dá)了人是絕對自由的存在。

（一）選擇、 行動和承擔(dān)責(zé)任的路徑是實現(xiàn)人自由存在的方法論

既然自為是自由的根據(jù)， 所以自由就是人的宿命， 薩特坦言“自由對我來說是每一個人生存的基礎(chǔ)； 作為一個人， 我在每一時刻都被要求采取行動來維護(hù)自由”。［21］427因此人的絕對自由的實現(xiàn)是通過選擇和行動。 選擇體現(xiàn)了人意識的意向性， 行動反映了人主體的實踐性。 此二者不可割裂， 因為如果想法僅僅停留在意識層面而不落實到行動中去， 人的存在其實是給自由帶上鐐銬。 有如尼采（Nietzsche）在《查拉圖斯特拉如是說》中的超人哲學(xué)： “人應(yīng)是被超越的某種東西…難道你們要做大潮的退潮， 情愿倒退為動物而不愿超越人的本身嗎？”［22］7

自由賦予人以選擇和行動的權(quán)利， 使得選擇和行動的可能涌現(xiàn)， 以用來區(qū)別夢幻和愿望的虛無。正因為自由是人最高的目的， 具有絕對的選擇和行動的可能， 人才能夠同時擯棄感性和理性的雙重制約， 只接受自由的責(zé)任限制。 顯然， 人所擁有的自由是處境的自由， “因為它被拋到一個世界之中， 棄置于一種處境之中”。［11］121人不可能無視具體現(xiàn)實所給予他本身的限制， 人的本質(zhì)是在認(rèn)清自己所置于的具體處境進(jìn)而不斷選擇和行動的結(jié)果。

薩特的自由觀以人的存在為出發(fā)點， 肯定人的實在性， 將人的絕對自由視作最高價值； 同時， 自由的代價是以人的責(zé)任為歸宿， 人必須為自己的選擇和行動負(fù)完全的責(zé)任， 是自由行動的方法。 對此有人會反駁， 人可以不去選擇， 就能夠避免自由的重壓。 可事實上， 人總是能夠選擇的， 不選擇也是一種選擇， 只不過是選擇了不選擇。 因此， “薩特的自由觀不僅具有本體論價值， 而且具有包含方法論的意義”。［23］

（二）教育自由的原則是人的獨立選擇和為自己負(fù)責(zé)

教育以人的自由存在為目標(biāo)， 意味著要遵循存在先于本質(zhì)的思路構(gòu)建教育原則去捍衛(wèi)人的自由。人是在與世界建立交往關(guān)系的過程中逐步認(rèn)識世界， 在選擇、 行動和責(zé)任三位一體的統(tǒng)合下實現(xiàn)人的自由。 由此看來， 日常生活構(gòu)成人展現(xiàn)自由個性的場域， 學(xué)會有意識地選擇， 去行動， 主動承擔(dān)責(zé)任，人才能逐步擺脫自然屬性， 進(jìn)抵自由， 成為有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣黧w。 毫無疑問， 這是衡量人是否獲得成長的生動體現(xiàn)。 因為人每天都要選擇， 凡是不愿渾渾噩噩過日子的人， 都會盡量使自己的生命活動的有限性在現(xiàn)實中充分伸展出無限的可能性， 展現(xiàn)生命活動的本質(zhì)力量， 完成生命歷程有限性和生命價值無限性的有機(jī)統(tǒng)一。

基于此， 教育自由的原則是人的獨立選擇和為自己負(fù)責(zé)。 通過教育增強(qiáng)人選擇生活的能力， 促使人能夠主動獨立思考去進(jìn)行選擇并行動， 在這一過程中體現(xiàn)理性的能力、 知識與水平， 形成責(zé)任意識，這樣的人才可稱得上是主體的人。 如此以來， 每個人都是自由的代言人， 生命活動的創(chuàng)造者。 正如趙汀陽闡述的， “創(chuàng)造性沖動是每個人的天然沖動， 所以它是普遍必然的人生目的。 各個人所想做的事情的確因人而異， 但不管每個人想做的是什么事情， 他都力圖使‘做’這一活動本身成為有創(chuàng)造性的。 這就是為什么我們不可能從所做的‘事情’而只能從‘做’的方式中發(fā)現(xiàn)生活的目的。 對于每個人來說， 每一件事情都是一個可選擇的對象（人各有所好）”。［24］96

盧梭（Rousseau）曾說： “人是生而自由的， 卻無往不在枷鎖之中。”［25］4薩特認(rèn)為“自由的觀念人人都有， 不過由于每個人受教育的方式被賦予了不同的重要性?！保?6］121由此說來， 每個人受教育的方式不同，束縛自由的“枷鎖”也就不同。 譬如勵志要去城市里拱白菜的衡水學(xué)子， 他自由的枷鎖就是功利主義教育。 在這種教育觀念的影響下， 他就把自己定義為一只土豬， 選擇和行動的自由就被限定在擺脫城鄉(xiāng)差距所造就的“土豬身份”的不認(rèn)同感， 考上大城市的名校就能夠掙脫枷鎖達(dá)到自由的彼岸。 有如威廉·德雷謝維奇（William Deresiewicz）在《優(yōu)秀的綿羊》里有感： “從小到大， 這些年輕人為了名校的炫目光環(huán)而奮斗。 而在這個過程中， 人生的目的和內(nèi)心的熱愛從未被給予足夠的尊重， 從未被思考和探索過?！保?7］6但實際上“資質(zhì)至上的心態(tài)限制了人對教育的理解， 使人們把教育價值用短期的回報率或?qū)嵱眯缘莫M隘眼光來衡量”。［27］12

如前所論， 自由總是表現(xiàn)為處境中的自由， 人在處境中對自由的理解最容易受到學(xué)校教育的左右。倘若學(xué)校教育以錯誤的思想方式解讀人的自由， 一方面在認(rèn)識論的支配下， 人的生活世界窄化為認(rèn)識世界的場域， 學(xué)校教育活動進(jìn)而成為一種科學(xué)活動， 知識傳授代替喚醒人的自我意識成為教育目的，但實際上它只是實現(xiàn)教育目的手段之一。 在這種教育思想方式的追問下， “有用性”成為評價學(xué)校教育功能的重要尺度， 正如尼采批評學(xué)校教育“放棄最崇高最高貴的使命”， 培養(yǎng)學(xué)生“成為一個掙許多錢的生物”。［28］24－25哈瑞·劉易斯（Harry Lewis）發(fā)出同樣的呼喊： “哈佛的領(lǐng)導(dǎo)人聽任學(xué)校的辦學(xué)方向偏離教育的宗旨， 只是一味迎合消費者的需求。 哈佛已不是傳統(tǒng)意義上的哈佛， 而只是一個品牌。 哈佛教育不再致力于解放人的思想和精神”。［29］218

另一方面， 忽視自由是在人具體處境中展現(xiàn)的前提， 教育遵循個人自覺運用理性實現(xiàn)自由的價值構(gòu)想的同時， 又質(zhì)疑社會文化剝奪個人建構(gòu)自由的權(quán)利。 斯特勞斯（Leo Strauss）早已清晰地表達(dá)實現(xiàn)自由教育的價值目標(biāo)， 他認(rèn)為“自由教育是一次勇敢的冒險： 它要求我們完全沖破智識者及其敵人的名利場， 沖破這名利場的喧囂、 浮躁、 無思考和廉價”。［30］8倡導(dǎo)人的自由是教育需要堅守的立場， 但是忽略自由與處境的關(guān)系， 脫離生活世界的學(xué)校教育的價值理想會變成崇高的觀念變革活動， 好比“啟蒙理性以觀念和符號所建構(gòu)的人的精神世界的新的枷鎖囚籠”，［31］15凸顯出學(xué)校價值理想的虛幻化。 事實上，缺乏對人現(xiàn)實生活根基的關(guān)注， 就是未能激發(fā)出人生命活動的本質(zhì)力量。 人的自由將重新被觀念的符號暴力所統(tǒng)治， 結(jié)果是另一種扼殺人自由的方式。

同樣應(yīng)當(dāng)指出， 按照薩特的思路， 自由固然是人存在的宿命， 可是， 人真正意義上的自由發(fā)展僅憑依據(jù)人自由本性所構(gòu)建的教育原則是無法實現(xiàn)的。 站在馬克思的基本立場， 維護(hù)人的自由存在， 取決于社會制度的變革。 “權(quán)利決不能超過社會的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)制約的社會的文化發(fā)展”。［32］19可見， 追求人的自由發(fā)展的理想， 前提是不能夠超越社會生產(chǎn)力。 只有消除現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所帶來的利益差異， 教育自由的原則才能夠得到切實的貫徹， 否則人選擇和行動的自由也只是在喋喋不休思辨中誕生的意識空話。

綜上所述， 通過薩特看待人的存在方式的基本觀點來分析教育問題、 解釋教育現(xiàn)象， 一方面確認(rèn)人的自為存在是教育的前提， 避免教育以認(rèn)識論、 知識論的方式喚醒人的自我意識。 如此能夠改善學(xué)校教育片面地將知識教育視為全部本職工作的看法， 進(jìn)而幫助學(xué)校釋放教育“靈魂鑄造”的功能。 另一方面， 克服傳統(tǒng)教育價值的評判依據(jù)， 將教育看待人的價值判斷回歸到生活世界。 以此為鵠的價值取向不僅能夠糾正功利主義教育的不良傾向， 而且還可以促使不甘育常人的家長正確看待子女的成長目標(biāo)。 最后， 明確人的自由是目標(biāo)， 人有選擇和行動并承擔(dān)責(zé)任的原始權(quán)利。 因而要依循合乎人自由本性的思路去建構(gòu)教育自由的原則， 不可將學(xué)生視為任人擺布的客體， 而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到自己擁有選擇、 行動和承擔(dān)責(zé)任的能力， 進(jìn)而去主動實現(xiàn)豐盈人生的追求。 從此意義上說， 薩特看待人的存在與教育的三重意蘊(yùn)， 為教育理論與實踐的進(jìn)步提供了思想資源。