劉良華

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所， 上海200062）

在南斯拉夫訪學(xué)期間， 葉瀾敏銳地注意到南斯拉夫的教育特色， 尤其是教育研究方法論方面的特色。 1986 年前后， 有關(guān)教育研究方法論的思考讓葉瀾心潮澎湃， 激動不已。 在此期間， 葉瀾連續(xù)發(fā)表多篇介紹南斯拉夫的教育特色以及教育研究方法論特色的文章。 當(dāng)時， 華東師范大學(xué)校長劉佛年也正積極關(guān)注西方國家教育研究的進展， 他召集那些到國外留學(xué)或訪學(xué)的年輕學(xué)者座談， 葉瀾受邀主持一個小組的研討會并負(fù)責(zé)撰寫研討報告。 “這也是葉瀾第一次在一個大的小組中發(fā)表自己的教育觀點， 這為她后來的職業(yè)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)?！保?］

一、 南斯拉夫教育的見聞

1981 年， 葉瀾在南斯拉夫通過閱讀、 聽課、 參與大學(xué)生的課堂討論、 到小學(xué)訪問， 形成了對南斯拉夫教育的初步印象。 根據(jù)自己在南斯拉夫的參與式觀察和親身體驗， 連續(xù)發(fā)表四篇“南斯拉夫教育見聞”。

（一）南斯拉夫的課堂討論

葉瀾的“南斯拉夫教育見聞”之一關(guān)注并介紹了南斯拉夫的課堂教學(xué)與課堂討論的關(guān)系問題。 教授講課時學(xué)生可以不來， 但課堂討論時學(xué)生必須到場。 課堂討論是薩格勒布大學(xué)的一個指向?qū)嵺`的教學(xué)環(huán)節(jié)， 旨在使大學(xué)培養(yǎng)出來的人一走上工作崗位就能迅速適應(yīng)實際需要。

南斯拉夫的老師和學(xué)生都認(rèn)為課堂討論的價值對學(xué)生來說比聽課還重要。 聽老師講課不必簽到，允許有不聽課的自由（這是師生都承認(rèn)的）， 理由是大學(xué)生可以通過看書自己學(xué)習(xí)。 但實驗、 練習(xí)作業(yè)、課堂討論卻一定要參加、 完成并要簽到。 若幾次不到， 則取消期終考試資格。 這使葉瀾明白一個道理：要想貫徹一個教育觀點， 除了必須在理論上分析講透以外， 還要在具體的實踐中有措施。 如果這個觀點是一定要貫徹的， 那么措施必須有力， 要和學(xué)生或教師的一些切身利益有關(guān)， 這叫涉及要害。 至于實踐（包括讓學(xué)生“自制圖冊”這類實踐活動）究竟要占多少比例最為恰當(dāng)， 那還得由實踐來決定［2］。

（二）南斯拉夫的美育特色

葉瀾的“南斯拉夫教育見聞”之二特別介紹了南斯拉夫的美育特色。 南斯拉夫人喜歡鮮花、 音樂、舞蹈。 人們穿著和諧， 待人接物講究禮儀， 公共秩序井然。 與之相應(yīng)， 南斯拉夫的教育強調(diào)每個人個性的和諧、 全面、 充分的發(fā)展， 他們將此作為社會主義教育與資本主義教育在培養(yǎng)目標(biāo)上的根本區(qū)別，作為人道主義精神在教育中的體現(xiàn)。 所謂全面， 指的是體育、 智育、 德育、 美育和勞動教育五個方面。談到五育各自在人的全面發(fā)展中的地位問題時， 強調(diào)的是各得其所、 不可缺一， 而不是孰輕孰重、 排列主次； 談到五育的相互關(guān)系問題時， 強調(diào)的是協(xié)調(diào)配合、 依存滲透， 而不是對立排斥、 矛盾斗爭。正是在這樣的前提下， 美育在南斯拉夫的教育學(xué)體系中處于獨立的、 不可取代的、 又是與其他幾育相輔相成的地位。

比較特殊的是， 他們不僅把美育看作是豐富個性、 陶冶性情、 培養(yǎng)情操、 活躍生活的手段， 而且作為培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力的一個方面。 他們認(rèn)為， 音樂、 舞蹈、 圖畫、 造型藝術(shù)和語言一樣也是人類表達(dá)自己思想感情的一種方式。 因此， 這些能力的培養(yǎng)應(yīng)和語言能力的培養(yǎng)一樣受到重視。

葉瀾注意到南斯拉夫一所基礎(chǔ)教育的學(xué)校中有一門名為“家庭知識”的課程， 從五年級起開設(shè)。 在這門課程的教科書中， 葉瀾認(rèn)為她找到了南斯拉夫的姑娘善于把自己的服飾配得和諧、 把房間布置得富有藝術(shù)性的原因。 原來， 從五年級起， 他們就接受這種訓(xùn)練。 這門課程使學(xué)生懂得生活中的美， 發(fā)揮了美育美化生活的功能。 在課余的自由活動中， 音樂、 美術(shù)等藝術(shù)教育占了很大的比重。

在對南斯拉夫美育特色的點評中， 葉瀾特別看重美育使人具有一種表達(dá)思想感情必不可少的能力的價值。 葉瀾當(dāng)時的訪學(xué)導(dǎo)師在教學(xué)中很注意運用圖解的方法來闡明自己的思想， 這讓葉瀾這樣的在語言上尚有困難的外國學(xué)生在聽課時感到特別有用。 有時， 葉瀾與南斯拉夫大學(xué)生交談遇到語言障礙而不能聽懂時， 那些大學(xué)生常會拿起筆來通過圖畫使葉瀾理解， 這種習(xí)慣反映了教育訓(xùn)練的一個側(cè)面［3］。

后來， 葉瀾在思考和撰寫自己的教育論著時， 也特別看重“圖示”這個方法及其方法論。 她在1986年發(fā)表的《論影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動態(tài)關(guān)系》中， 就特別采用了兩個比較清晰的“圖示”， 以此呈現(xiàn)影響人發(fā)展的“諸因素”及其與發(fā)展主體的“動態(tài)關(guān)系”。 而在隨后出版的《教育概論》中，葉瀾延續(xù)并擴展了這個“圖示”的方法。 她所畫的“影響個體發(fā)展基本因素相互作用圖”顯得更加成熟、精致。①《教育概念》第一版（1991 年版）中， 葉瀾的圖示標(biāo)題呈現(xiàn)在圖示的上面。 在后來的修訂版（2006 年版）中， 圖示標(biāo)題統(tǒng)一按照出版規(guī)范， 轉(zhuǎn)移到圖示的下面。 詳見： 葉瀾： 《教育概論》， 人民教育出版社， 1991， 第32、 235頁； 葉瀾： 《教育概論》， 人民教育出版社， 2006， 第 33、 219 頁。不僅畫圖， 葉瀾在她的論著中也有“列表”的習(xí)慣。 這個習(xí)慣可能來自葉瀾在南斯拉夫訪學(xué)期間獲得的經(jīng)驗與啟發(fā)［4－5］。

（三）南斯拉夫的基礎(chǔ)學(xué)校與學(xué)制

葉瀾的“南斯拉夫教育見聞”之三介紹了南斯拉夫“基礎(chǔ)學(xué)?！钡慕虒W(xué)設(shè)備與校園文化以及豐富的課外教育活動。 當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)學(xué)校每班學(xué)生人數(shù)不得超過30 名， 學(xué)校教室很寬敞， 采光和照明條件也很好，教室里擺放了鮮花和學(xué)生作品， 幾乎每個教室都有電視機。

學(xué)校除了有供一至八年級每個班級使用的教室外， 還都設(shè)有供五至八年級學(xué)生使用的各學(xué)科專用教室， 比如生物、 技術(shù)、 物理、 化學(xué)、 語言、 圖畫教室等。 每個教室具有基本的供教師和學(xué)生使用的專業(yè)設(shè)備， 有些學(xué)校還附有教師和學(xué)生使用的關(guān)于該課程的參考書籍， 有室內(nèi)燈光球場和小花園， 每個學(xué)校有自己的廚房和餐廳， 為那些父母是雙職工、 家里又無老人照顧的全天在校的學(xué)生提供早餐和午餐。 教師若有需要， 同樣可在此就餐。 學(xué)校沒有教研組辦公室（教師沒有坐班制， 沒有課可以回家），只設(shè)教師休息室、 會議室、 圖書閱覽室。 整個環(huán)境是賞心悅目的， 一切都安排得井井有條。 校園里洋溢著暖融融的氣息。 南斯拉夫把基層一級的機構(gòu)稱為“基層共同體”。 學(xué)校是個溫暖的共同體， 充滿著對孩子的愛［6］。

葉瀾的“南斯拉夫教育見聞”之四首先介紹了南斯拉夫教育系畢業(yè)生的就業(yè)去向， 提出南斯拉夫教育學(xué)專業(yè)并不存在要不要開設(shè)這個專業(yè)的問題， 只存在如何開設(shè)得更好的問題。 在南斯拉夫， 每個基礎(chǔ)學(xué)校， 大部分中學(xué)、 幼兒園、 成人教育中心都設(shè)有教育家的職務(wù)， 而這個職務(wù)由教育專業(yè)（或心理專業(yè)）的畢業(yè)生來承擔(dān)。 教育專業(yè)的教學(xué)計劃規(guī)定， 自四年級起分為學(xué)前教育、 學(xué)校教育和成人教育三個專業(yè)組進行教學(xué)， 學(xué)生按自己的興趣選擇。 學(xué)校教育家的主要作用不在行政方面， 而在專業(yè)方面。 他要運用教育理論來分析研究學(xué)校教育工作的狀況， 提出改進學(xué)校工作的意見； 他要根據(jù)教學(xué)改革的需要， 與教師合作進行教育科學(xué)的試驗或調(diào)查； 他要負(fù)責(zé)提高教師和家長的教育科學(xué)知識的水平和教養(yǎng)，每學(xué)期定期為教師和家長講課； 他要與校長一起研究制定學(xué)校的年工作計劃， 等等。

不僅大學(xué)教育系畢業(yè)生有比較靈活的就業(yè)選擇， 而且南斯拉夫的整個教育培養(yǎng)體系和畢業(yè)生的就業(yè)方向都比較靈活， 在培養(yǎng)目標(biāo)上強調(diào)“自治的社會主義社會的新任”。 也因此， 南斯拉夫并不把“智育”或考試成績作為中心指標(biāo)， 初步建立了普通教育和職業(yè)教育融合的教育制度。 每個人既是社會主義社會的成員， 又是有個性的獨立個人； 既有參加社會生產(chǎn)勞動和政治活動的需要和責(zé)任， 又有滿足個人興趣愛好、 充分發(fā)揮個人才能的需要和權(quán)利。 人的活動不只是在生產(chǎn)領(lǐng)域、 社會政治領(lǐng)域， 還有純屬個人的自由活動領(lǐng)域。 因此， 他們反對把年青的一代只當(dāng)作未來社會的生產(chǎn)力來訓(xùn)練， 主張教育要注意到人的活動的多樣性和個性的多面。 學(xué)校不僅要完成教育的社會任務(wù)， 還要為每個人價值的發(fā)揮創(chuàng)造最好的條件。 正因為如此， 在南斯拉夫的學(xué)校教育中， 智育并不是處在特殊的、 中心的位置， 而是作為五育中不可缺少的一部分。 這正是學(xué)生沒有被學(xué)習(xí)壓得喘不過氣來的重要原因之一。

在學(xué)制上， 他們把普通教育的體制與專業(yè)教育的體制結(jié)合起來； 把正規(guī)教育與非正規(guī)教育、 學(xué)校教育與企業(yè)教育、 青少年教育與成人教育統(tǒng)一起來， 設(shè)計出一套獨具風(fēng)格的既統(tǒng)一又靈活多樣的南斯拉夫教育新體系。 學(xué)生從中等學(xué)校畢業(yè)以后， 一部分可以直接進入高一級的學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)， 一部分則直接參加工作。 由于中學(xué)階段后兩年有一定的職業(yè)訓(xùn)練， 中等教育中心又是由學(xué)校與有關(guān)勞動企業(yè)聯(lián)合舉辦， 所以， 學(xué)生畢業(yè)后能直接走上相應(yīng)的勞動崗位。 有的聯(lián)合勞動組織對新工人還進行短期的專業(yè)訓(xùn)練， 使他們更好地適應(yīng)本企業(yè)的需要。 中等教育的這一改革， 既滿足了國家對中等專業(yè)人員的需要， 又解決了一部分中等畢業(yè)生不能直接上大學(xué)的矛盾， 同時也體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、 縮小體腦差別的思想。

與之相應(yīng)， 南斯拉夫特別重視中等定向教育對學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)， 目的是使學(xué)生的職業(yè)選擇能更好地與個人的興趣、 愛好、 才能、 傾向結(jié)合起來， 使個人得到最好的發(fā)展。 對學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)在基礎(chǔ)學(xué)校就有體現(xiàn)， 選修課、 自由選修課的開設(shè)和課外活動的大力開展就是一例。 它使學(xué)生的傾向性和才能得到表現(xiàn)和培養(yǎng)， 有利于學(xué)生本人確定今后的專業(yè)方向。 到了高年級， 學(xué)校通過參觀、 訪問、 展覽、電影等方式向?qū)W生介紹各種職業(yè)的狀況、 特點和要求， 使學(xué)生有一個初步的了解。 職業(yè)指導(dǎo)工作也不只局限在學(xué)校， 社會、 家庭同樣承擔(dān)責(zé)任。 出版社出版相關(guān)的書籍， 學(xué)校教育家指導(dǎo)家長給孩子選擇專業(yè)的輔導(dǎo)， 企業(yè)也要配合學(xué)校這方面的工作。 此外， 學(xué)生的職業(yè)選擇也不是一次定“終身”。 進入中學(xué)的學(xué)生在第一階段學(xué)習(xí)結(jié)束以后， 可以根據(jù)自己的情況重新選擇專業(yè)［7］。

上述四篇“南斯拉夫教育見聞”雖然重點介紹南斯拉夫基礎(chǔ)學(xué)校的教育制度、 教育觀念以及相關(guān)的教育改革， 但這些教育制度、 觀念和改革的背后， 隱含了南斯拉夫教育研究的特色以及教育研究方法論上的特色。 就此而言， 葉瀾在1981 年前后發(fā)表的四篇“南斯拉夫教育見聞”與她在1986 年前后發(fā)表的《南斯拉夫教育科研中的方法論問題》， 隱含了某種呼應(yīng)關(guān)系。

二、 “冰火兩篇”中的南斯拉夫教育與研究特色

在“南斯拉夫教育見聞”的基礎(chǔ)上， 葉瀾在1983 年前后以“冰火”為筆名， 發(fā)表兩篇重要文章（以下簡稱“冰火兩篇”）： 一是1983 年發(fā)表的《試論南斯拉夫教育的特色》， 該文正式提出“重視人的價值和個性的發(fā)展”； 二是1986 年發(fā)表的《南斯拉夫教育科研中的方法論問題》， 專門討論教育研究中的“方法論”意識［8－9］。 “冰火兩篇”后來成為葉瀾教育學(xué)研究的兩個輪子： 一是思考有關(guān)“教育基本理論問題”的教育學(xué)原理研究； 二是思考“方法論”問題的教育研究方法論研究。

（一）南斯拉夫教育的特色

在1983 年發(fā)表的《試論南斯拉夫教育的特色》中， 葉瀾注意到， 在跟蘇聯(lián)的矛盾激化和公開化之后， 南斯拉夫開始走自治的道路， 并由此關(guān)注教育怎樣體現(xiàn)自治精神， 怎樣加強民主化教育， 怎樣使教育更好地發(fā)揮社會功能和促進個性發(fā)展， 以適應(yīng)、 推動社會主義社會政治、 經(jīng)濟、 文化、 科學(xué)發(fā)展的需要和個人發(fā)展的需要。 葉瀾認(rèn)為， 這是南斯拉夫教育理論轉(zhuǎn)向獨立化的一個重要轉(zhuǎn)折。 1978 年，薩格勒布出版的《教育學(xué)》概述了南斯拉夫這段時間的變化： 當(dāng)時南斯拉夫正處在一個過渡時期， 從偏重于集中向自治的方向過渡。 過渡期要求教育學(xué)重新理解教育與政治的關(guān)系。 它將可能加強科學(xué)的獨立性和教育學(xué)作為科學(xué)的社會積極作用， 這是社會主義教育學(xué)的一個特殊問題。 根據(jù)社會發(fā)展過程及其特點， 南斯拉夫有可能成功地解決這個問題。

在1980 年代初， 無論是南斯拉夫教育界還是中國教育界， 當(dāng)時都已經(jīng)意識到教育與社會的關(guān)系以及教育的兩個功能： 教育除了具有社會功能之外， 還具有發(fā)展個人的價值。 葉瀾認(rèn)為， 在實踐中， 不同的國家、 不同的社會制度以及在不同的歷史時期， 教育的這兩種功能被強調(diào)的程度卻不太一樣。

首先， 在過渡期， 南斯拉夫教育理論界強調(diào)的是在社會主義自治社會中兩種功能的統(tǒng)一， 但更重視教育在個人發(fā)展中的作用， 重視人的價值， 主張個性的自由發(fā)展。 每個人都有發(fā)展自己的需要和可能。 人生活在社會中， 除了從事社會、 政治活動和生產(chǎn)勞動化花費大部分時間以外， 還有一部分時間是完全屬于個人自由支配的。 在這部分時間里， 他可以從事滿足個人的興趣愛好以及各種個人生活需要的活動。 隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展， 人們的工作時間將縮短， 屬于個人自由支配的閑暇時間將增加，這就為每個人興趣愛好和才能的發(fā)展創(chuàng)造了條件。 因此， 教育不能只考慮培養(yǎng)熟練的勞動力和合格的公民， 還要考慮個人的幸福以及興趣愛好和才能的發(fā)展， 充分地實現(xiàn)自身的價值。 南斯拉夫的教育理論界特別強調(diào)這一點。

其次， 社會主義革命的目的就是要推翻人剝削人的制度， 實現(xiàn)勞動和勞動者的徹底解放。 每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。 每個人都能得到自由的、 全面的發(fā)展， 是社會主義事業(yè)順利進行的必要條件， 是社會主義革命為之奮斗的目標(biāo)， 也是社會主義教育優(yōu)于資本主義教育的本質(zhì)特征之一。 發(fā)展人的個性與社會的需要并不相悖。 社會各部門是各有分工的， 各類活動需要各式各樣的人，教育若按照一個模式去培養(yǎng)人， 反而不能滿足社會的需要。 好的教育不應(yīng)該抹殺人的個性， 而應(yīng)該發(fā)展人的個性， 并努力使每個人都能找到最能發(fā)揮其智慧和才能的職業(yè)， 使社會的需要與個人的才能、特長吻合。 既不能把個性生長置于社會發(fā)展之上， 也不能只把人看作是集體的部分、 大機器中的小螺絲釘； 不能只把人當(dāng)作工具和實現(xiàn)某種目標(biāo)的手段。 在保護國家最高利益的口號下， 個人的自由被粗暴壓制， 個性自由發(fā)展被扼殺。

最后， 南斯拉夫教育理論中強調(diào)的個人發(fā)展， 主要是指體力與智力的和諧發(fā)展， 滿足個人的理想和興趣， 支持和推動他前進的愿望， 發(fā)展每個人的創(chuàng)造力和一般能力， 使他成為社會的勞動者、 物質(zhì)和精神財富的創(chuàng)造者、 有文化和有道德的人、 有豐富的物質(zhì)和精神需要的人、 具有高度倫理和美的價值的人。 也就是說， 當(dāng)時南斯拉夫的教育理論已經(jīng)開始強調(diào)五育并進的和諧發(fā)展問題。 教育要讓人在道德、 智慧、 體魄、 審美力和勞動能力等各方面都得到發(fā)展。 為此， 教育活動就應(yīng)該包括上述五方面的內(nèi)容。 關(guān)于五育之間的相互關(guān)系， 他們強調(diào)的是各育在人的發(fā)展中都有必不可少的作用， 強調(diào)五育之間的互相滲透和統(tǒng)一整體性， 反對割裂、 對立或以某一育凌駕于其他各育之上的觀點。 他們認(rèn)為，五育不應(yīng)分主次， 它們之間最好的聯(lián)系就是各自處在自己應(yīng)處的位置上， 既發(fā)揮各自的作用， 又互相補充、 配合， 使人能得到和諧的發(fā)展。

在對五育內(nèi)涵的解釋和它們之間相互關(guān)系的闡述上， 南斯拉夫的教育理論也有自己的特色。 如，在德育中， 人道主義被視為整個德育的基礎(chǔ)。 所謂人道主義就是指相信人人有完善自己、 追求真理、公正和社會進步的愿望。 人道主義意味著關(guān)心人， 人們之間的友好關(guān)系、 團結(jié)、 信任和相互照顧； 熱愛人， 為人的權(quán)利而斗爭， 為個性的自由、 為人的尊嚴(yán)而斗爭。 因此， 無論是對待自己還是對待別人，無論是在學(xué)校集體中， 還是在社會、 家庭生活中， 在處理人與人之間的關(guān)系問題上， 都應(yīng)該貫穿人道主義的精神。

此外， 南斯拉夫教育理論還增加了有關(guān)性道德和形成對物質(zhì)和精神財富積極態(tài)度的教育內(nèi)容。 在智育方面， 人的智慧的發(fā)展不是簡單接受知識的直接結(jié)果， 而是對知識的態(tài)度、 感受和由此而產(chǎn)生的情感、 意志交互作用的結(jié)果。 智育不僅要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識、 研究和揭示真理的能力， 而且要形成學(xué)生對真理追求的態(tài)度。 智育是培養(yǎng)真理的探索者、 認(rèn)識者、 愛好者和保衛(wèi)者。 這種對智育的理解重視學(xué)生作為教育活動主體的能動性， 把學(xué)生作為一個整體的人來看待， 既強調(diào)了智育中除認(rèn)識活動以外的其他心理因素的作用， 也提出了智育在培養(yǎng)人的活動中的多方面價值。 正是從這種理解出發(fā)， 南斯拉夫的教育理論特別重視批判性思維和創(chuàng)造性思維的價值。

為了實現(xiàn)人的全面發(fā)展和使個人的興趣、 愛好、 才能都得到發(fā)展的目標(biāo)， 南斯拉夫的教育實踐采用了相關(guān)措施。 一是， 課程設(shè)置上的統(tǒng)一與靈活相結(jié)合。 二是， 大力開展課外活動， 重視閑暇教育。閑暇教育被視為培養(yǎng)全面發(fā)展的人的必不可少的條件。 在南斯拉夫的學(xué)校中， 課外活動的內(nèi)容豐富多彩， 涉及文化藝術(shù)、 科學(xué)技術(shù)、 體育衛(wèi)生各個領(lǐng)域。 其組織形式也靈活多樣， 學(xué)生可以參加校內(nèi)組織的活動小組， 也可以參加校外的各種團體活動。 把社會力量也利用起來， 為學(xué)生課外活動的開展創(chuàng)造了優(yōu)越的條件。 此外， 南斯拉夫兒童讀物的出版業(yè)十分繁榮， 各共和國都為不同年級的學(xué)生出版定期刊物。 每個大城市都有專門的兒童劇場； 電視每天都有兒童節(jié)目， 電視教育節(jié)目的內(nèi)容與教學(xué)大綱密切配合， 以豐富、 擴大學(xué)生的知識面和及時傳遞科技方面的最新信息。 三是重視職業(yè)指導(dǎo)， 為學(xué)生提供職業(yè)選擇的可能［8］。

《試論南斯拉夫教育的特色》這篇論文雖然側(cè)重介紹南斯拉夫的教育特色， 但是在這篇論文中葉瀾也關(guān)注南斯拉夫的教育研究方法論的問題。 第一， 南斯拉夫開始走自治道路之后， 要求教育學(xué)重新理解教育與政治的關(guān)系， 加強科學(xué)的獨立性和教育學(xué)作為科學(xué)的社會積極作用。 第二， 如何處理馬克思主義方法論的運用水平問題， 尤其是教育在社會發(fā)展和個人自由發(fā)展兩大功能的辯證關(guān)系上， 如何既重視教育是社會功能， 同時又重視教育在個人發(fā)展中的作用， 重視人的價值， 主張個性的自由發(fā)展，真正落實“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”這個經(jīng)典理論。 第三， 如何處理五育之間的相互關(guān)系問題， 重視五育之間的互相滲透和統(tǒng)一整體性， 反對割裂、 對立或以某一育凌駕于其他各育之上的觀點及其思維方式（方法論）。

（二）南斯拉夫教育科研中的方法論

葉瀾在《南斯拉夫教育科研中的方法論問題》中主要討論了1982 年召開的南斯拉夫第五次教育家代表大會有關(guān)教育研究方法論的討論及其爭議， 重點介紹貝爾格萊德大學(xué)哲學(xué)學(xué)院教育系鮑特考涅克（N. Potkonjak）在大會上有關(guān)教育研究方法論的發(fā)言。 鮑特考涅克是當(dāng)時南斯拉夫教育科學(xué)研究方法論方面的權(quán)威之一， 他的專著《教育學(xué)的理論》被譽為南斯拉夫教育學(xué)方法論研究的里程碑， 這本書的副標(biāo)題就是“方法論問題”。

這篇論文一開始就提出當(dāng)時南斯拉夫教育科學(xué)研究方法論存在的兩個問題： 一是運用馬克思主義的辯證唯物主義思想方法的不成熟； 二是吸取現(xiàn)代科學(xué)研究中的系統(tǒng)方法方面的偏差。 具體問題表現(xiàn)在四個方面。

第一， 大量運用新術(shù)語。 把方法論的突破簡化為術(shù)語的更新， 呈現(xiàn)出“虛偽的、 過度的、 甚至有害的教育學(xué)的政治化和概念化”。 表面上聲稱采用了馬克思主義的方法， 卻停留于實證主義、 經(jīng)驗主義和實用主義的水平上。

第二， 媚上欺下。 對一切來自上面的東西都采取辯護贊美的態(tài)度， 而對一切來自下面的東西則抱輕視的態(tài)度， 把馬克思主義與國家的政令等同起來， 這樣的理論給實踐帶來了限制。

第三， 形式主義。 對原有的理論體系只做形式上的改造， 改變組合和排列的次序， 對內(nèi)容卻不做深入的批判性分析， 也因此不能形成新的體系。

第四， 試圖把教育科學(xué)完全建立在自然科學(xué)研究方法的基礎(chǔ)上。 以往表現(xiàn)為強調(diào)采用實驗研究的方法， 后來又簡單采用控制論、 系統(tǒng)論和信息論等“新方法”。 馬克思主義教育學(xué)不應(yīng)排斥自然科學(xué)的研究方法， 但不能簡單化和絕對化。

正因為教育研究的方法論出現(xiàn)了上述問題， 所以當(dāng)時南斯拉夫教育學(xué)的理論與實踐出現(xiàn)危機。 葉瀾概括了當(dāng)時討論的南斯拉夫教育學(xué)研究的四個問題。

第一， 教育學(xué)研究對象過于狹窄， 缺乏對教育與社會關(guān)系的深入研究， 尤其缺乏對人、 勞動和社會這三個方面及其關(guān)系的研究。 其一是對“人的研究”沒有給以足夠的重視， 或者只做了簡單化的、 割裂的研究， 這是不符合馬克思主義基本原理的。 在馬克思主義學(xué)說中， “人總是存在著， 而且屬于中心位置”。 教育學(xué)研究不僅要考慮人的自然性， 還要考慮人的個性發(fā)展因素和可能性； 不僅要考慮人已經(jīng)具有的， 還要考慮人的能動性和創(chuàng)造性。 其二是缺乏對勞動與教育關(guān)系的研究。 人通過勞動并在勞動中變現(xiàn)出自己的本質(zhì)。 通過勞動， 人實現(xiàn)理想和思想， 同時也實現(xiàn)了自己。 勞動是人類和個人發(fā)展的唯一途徑。 教育學(xué)對勞動與教育關(guān)系的研究不能限于綜合技術(shù)教育和教養(yǎng)這一方面， 同時還要研究不同社會、 不同形式的勞動對人的影響， 要研究教育與勞動的各種性質(zhì)的關(guān)系與相互作用。 其三是教育學(xué)缺乏對社會的研究。 社會既是人類和個體發(fā)展的基本前提， 又是對人起強制作用的環(huán)境與手段。 當(dāng)社會勞動的分工不當(dāng)時， 社會又會成為人的異化和摧殘個體、 摧殘人性的影響因素。 因此， 要改變?nèi)?，就不惜改變社會條件， 不能簡單使用形而上學(xué)的反映論來看待個人與社會的關(guān)系。 因此， 教育學(xué)應(yīng)該關(guān)注教育與社會、 人三者的關(guān)系及其相互作用。

第二， 應(yīng)通過方法論的轉(zhuǎn)變， 用辯證法去研究教育中的矛盾“關(guān)系”及其“結(jié)構(gòu)”。 教育的整體性與綜合性決定了教育研究要用整體、 系統(tǒng)的觀點去認(rèn)識教育。 過去的教育學(xué)研究缺乏整體性與系統(tǒng)性，只研究教育活動的某一方面和某一階段， 教育學(xué)要發(fā)展， 就必須研究教育對象整體中部分與部分、 因素與因素之間的相互聯(lián)系和作用。 教育內(nèi)部的復(fù)雜性以及教育與外部社會之間的復(fù)雜關(guān)系， 決定了不能只用簡單化的方法做單因素之間的因果關(guān)系研究， 應(yīng)該把研究的難點放在“結(jié)構(gòu)”上。

第三， 要重視教育學(xué)與其他學(xué)科（尤其是自然科學(xué)）之間的關(guān)系以及國內(nèi)教育研究與國外教育研究的關(guān)系。 既要教育研究綜合運用多種研究方法， 尤其要重視西方教育科學(xué)在實證的、 量化的方法方面的進展， 同時又要考慮教育研究對象的復(fù)雜性。 教育的復(fù)雜性、 層次性、 綜合性和不同的性質(zhì)， 必然要求復(fù)雜的、 多方面的、 各種相關(guān)的方法與手段的有機結(jié)合。 教育學(xué)正在逐漸從演繹—哲學(xué)的方法和經(jīng)驗—實驗主義的方法中解放出來。

第四， 要重視教育理論與教育實踐的關(guān)系。 針對當(dāng)下教育學(xué)對教育改革作用甚微的現(xiàn)象， 應(yīng)該把教育學(xué)改造成推動教育改革的科學(xué)， 強化教育理論與實踐的聯(lián)系［9］。

葉瀾在敘述當(dāng)時南斯拉夫的教育研究存在的四個方面的方法論問題和四個方面的理論問題時， 她很可能也切身地感受到了當(dāng)時的中國教育研究與南斯拉夫教育研究的相同或相似的問題， 及其隱含的教育學(xué)研究的突破口與未來發(fā)展方向。 這里提出的問題， 已經(jīng)涉及了葉瀾后來提出的教育研究對象的復(fù)雜性問題（以及與之相關(guān)的教育的整體性、 綜合性問題）、 教育學(xué)的學(xué)科獨立性問題、 教育研究的理論與實踐關(guān)系問題。

三、 葉瀾訪學(xué)期間對“方法論”的關(guān)注

葉瀾在南斯拉夫訪學(xué)期間， 導(dǎo)師是薩格勒布大學(xué)教育系鮑良克（V. Poljak）教授。 1987 年， 葉瀾翻譯并出版了南斯拉夫鮑良克著的《教學(xué)論》， 該書“譯者的話”顯示， 她在1983 年已經(jīng)大體完成了這本書的翻譯。 葉瀾對這本書的翻譯與她1986 年發(fā)表的《南斯拉夫教育科研中的方法論問題》和1987 年發(fā)表的《關(guān)于加強教育科學(xué)“自我意識”的思考》幾乎在同一時期， 也因此在翻譯的過程中， 葉瀾特別關(guān)注了這本書所顯示出來的教育研究的方法論思路。

（一）鮑良克“教學(xué)論”中的方法論

鮑良克的這本書詳細(xì)地討論了教學(xué)論的基本問題， 全書內(nèi)容豐富， 脈絡(luò)清晰。 討論了組成教學(xué)活動的幾個重要方面， 而且展示了教學(xué)活動的流程。 葉瀾認(rèn)為這本書“邏輯結(jié)構(gòu)十分嚴(yán)密， 而且富有立體感”。 這為葉瀾后來深入到中小學(xué)課堂教學(xué)實踐提供了有關(guān)課程與教學(xué)研究的理論資源。

葉瀾不僅關(guān)注書中的教學(xué)論觀點， 而且留意了作者“研究問題的思想方法”。 在她看來， 這本書呈現(xiàn)了有關(guān)教育研究“方法論”的幾個特點［10］。

第一， 作者特別重視教學(xué)論這個領(lǐng)域的“學(xué)科體系”研究。 作者對教學(xué)活動本身和教學(xué)活動的諸要素（教師、 學(xué)生、 教學(xué)內(nèi)容）的關(guān)系“是作了一番著力研究的”。 否則， 作者不可能安排如此嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)體系。 葉瀾強調(diào)， 這并不是說只有這本書的教學(xué)論結(jié)構(gòu)體系是正確的， 而是說， 社會科學(xué)的教科書確實要重視“學(xué)科體系”的研究， 而對教育科學(xué)研究而言， “強調(diào)這一點尤為必要”。 鮑良克正是在這方面花了很大的功夫。 鮑良克對“學(xué)科體系化”的重視， 影響了葉瀾在1983 年開始有關(guān)“教育概論”的教學(xué)與寫作。 這個追求也幾乎成為葉瀾寫作中的自覺意識。 她后來出版的《教育概論》和《教育研究方法論初探》等教材或?qū)Ｖ煌潭鹊貙崿F(xiàn)了“學(xué)科體系化”的追求。 葉瀾回憶自己的留學(xué)經(jīng)歷時， 特別提到與“學(xué)科體系化”相關(guān)的專題研究問題。 她注意到鮑良克是在完成了十多本專項研究著作后， 才寫出“教學(xué)論”專著［11］。

第二， 作者對傳統(tǒng)教學(xué)論的一些觀點也不作簡單的完全否定， 在各種教學(xué)論思潮面前顯得較冷靜、不偏執(zhí)。 葉瀾在給學(xué)生講課或與學(xué)生交談的過程中， 多次強調(diào)“說話不要偏激， 不要以為偏激就能解決問題”。 有時她會提醒， “如果不能重建， 就不要把墻推倒”。 類似這樣的實踐智慧讓葉瀾很容易對鮑良克的《教學(xué)論》所體現(xiàn)的對他人觀點“不作簡單的完全否定”以及在各種教學(xué)論思潮面前顯得“冷靜， 不偏執(zhí)”產(chǎn)生共鳴， 難免會有“他鄉(xiāng)遇知音”的接納與欣賞。

第三， 作者用辯證唯物主義的視角來分析教學(xué)論的基本問題。 葉瀾認(rèn)為作者“把教學(xué)活動當(dāng)成一個復(fù)雜的系統(tǒng)來研究”， 不僅注意到教學(xué)活動的不同方面， 而且注意到教學(xué)活動的不同層次； 不僅從宏觀上， 而且從微觀上分析問題； 不僅用分析的方法來分析教學(xué)活動的諸要素， 而且用綜合的觀點去闡述各因素之間的聯(lián)系和關(guān)系， 從而勾畫出整體結(jié)構(gòu)。

鮑良克在《教學(xué)論》這本書里并沒有直接提出教學(xué)活動是一個“復(fù)雜的系統(tǒng)”。 鮑良克認(rèn)為， “教學(xué)活動是一個完整的、 運動和復(fù)雜的過程”， 教學(xué)方法具有“復(fù)雜性”和豐富多樣性。 但葉瀾當(dāng)時已經(jīng)從南斯拉夫教育學(xué)研究以及相關(guān)文獻(xiàn)中接觸到了有關(guān)“系統(tǒng)論”的資料， 她從系統(tǒng)論的視角出發(fā)， 發(fā)現(xiàn)鮑良克“把教學(xué)活動當(dāng)成一個復(fù)雜的系統(tǒng)來研究”。

有關(guān)“復(fù)雜的系統(tǒng)”這個思路在葉瀾后來出版的《教育概論》和《教育研究方法論初探》以及相關(guān)著作中得到確認(rèn)和發(fā)展。 1990 年出版的《教育研究及其方法》提出， 教育實踐活動是一個“復(fù)雜系統(tǒng)”［12］。1991 年出版的《教育概論》開篇就將教育視為“復(fù)雜、 開放的社會系統(tǒng)”。 葉瀾認(rèn)為： “按系統(tǒng)的觀點看，教育可歸屬到復(fù)雜的開放系統(tǒng)一類。 所謂復(fù)雜的開放系統(tǒng)（相對于簡單的封閉系統(tǒng)而言）是指存在著兩個以上內(nèi)在聯(lián)系的要素， 并與環(huán)境有著聯(lián)系和發(fā)生相互作用的， 具有整體功能的系統(tǒng)?！保?］《教育概論》2006 年第二版完整地保留了這個說法。 1999 年出版的《教育研究方法論初探》重申了“復(fù)雜、 開放的社會系統(tǒng)”這個界定［13］。

可見， 在留學(xué)期間以及回國后從事“教育概論”教學(xué)和寫作的那幾年， 教育（以及教學(xué)）作為一個“復(fù)雜的系統(tǒng)”， 已經(jīng)成為葉瀾思考教育基本理論以及教育研究方法論的一個重要主題。

（二）挑戰(zhàn)與沖擊

20 世紀(jì)初， 中國留學(xué)生在回國之際， 喜歡引述荷馬史詩《伊利亞特》的一行詩句： “如今我們已回來， 你們請看分曉吧?！被蛘哒f： “如今我已回來， 且看我如何改變世界?！比~瀾在回顧當(dāng)時的訪學(xué)經(jīng)歷時說［11］：

當(dāng)初接到南斯拉夫訪學(xué)的派出時， 我并不覺得它很有吸引力。 一則因其國家小， 語言要重新學(xué)起， 又無普遍適用的價值， 怕白費力氣又學(xué)不到多少東西。 二則是60 年代我國開始的對修正主義的批判， 氣勢磅礴的“九評”， 在腦中有印象。 我只是服從領(lǐng)導(dǎo)的安排， 以及第一次出國的誘惑使我沒有放棄。 訪學(xué)回來時我已覺得不虛此行， 沒有后悔， 躊躇滿志， 想要好好地在業(yè)務(wù)上有一個新的開始。

果然， 在1986 年發(fā)表《南斯拉夫教育科研中的方法論問題》的同一年， 葉瀾發(fā)表《論影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動態(tài)關(guān)系》， 這篇論文并不直接討論教育研究的“方法論”問題， 但其提出問題的方式尤其是關(guān)注因素及其關(guān)系以及多層次分析問題的思路， 顯示了她的教育研究方法論（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析）的基本追求。

第二年（1997 年）， 葉瀾開始“構(gòu)建”并“提出”她的教育研究方法論（此前主要是“翻譯”和“介紹”南斯拉夫教育科研中的方法論）， 發(fā)表了她的學(xué)術(shù)人生中第一篇有關(guān)教育研究“方法論”的文章： 《關(guān)于加強教育科學(xué)“自我意識”的思考》。 葉瀾在這篇論文中正式提出她自己所發(fā)現(xiàn)的教育研究的基本觀點和基本思路， 以及她所期待的教育科學(xué)的元研究［14］。

葉瀾在1981 至1982 年期間在南斯拉夫薩格勒布大學(xué)的訪學(xué)， 對她的學(xué)術(shù)研究尤其是有關(guān)教育研究方法論的研究帶來了重要影響。 葉瀾用“挑戰(zhàn)與沖擊”來概括她在南斯拉夫訪學(xué)期間的這段難忘經(jīng)歷。南斯拉夫當(dāng)時的政治意識形態(tài)、 南斯拉夫人的日常生活方式， 更不用說南斯拉夫的教育制度、 教育觀念以及教育研究方法論體系， 都給葉瀾帶來了“挑戰(zhàn)與沖擊”。 南斯拉夫訪學(xué)是葉瀾學(xué)術(shù)生涯的重要轉(zhuǎn)折點。

訪學(xué)歸來之后， 葉瀾迅速圍繞兩個方向發(fā)表她的系列論著： 一是關(guān)于教育基本問題的教育學(xué)原理研究。 二是關(guān)于教育研究方法論的研究。 不能說葉瀾展開的這兩個研究方向完全受南斯拉夫訪學(xué)的影響， 但至少可以說， 葉瀾在這兩個研究方向上， 都在不同程度上受到南斯拉夫訪學(xué)的啟發(fā)和推動。