艾 子

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 揚(yáng)州225002）

教育理論怎樣作用和影響現(xiàn)實(shí)， 教育思想有何實(shí)踐性價(jià)值， 其實(shí)質(zhì)是教育理論現(xiàn)實(shí)性的問題。 傳統(tǒng)教育理論研究遵照教科書體系①我們通常所說的“傳統(tǒng)教科書體系”有兩層含義： 一是蘇聯(lián)馬克思主義哲學(xué)教科書體系， 二是中國馬克思主義哲學(xué)教科書體系， 而中國的馬克思主義哲學(xué)教科書體系直接來源于蘇聯(lián)。 傳統(tǒng)教科書體系的核心特征是將馬克思主義理論劃分為兩主義（辯證唯物主義、 歷史唯物主義）和四板塊（唯物主義、 辯證法、 認(rèn)識(shí)論、 唯物史觀），將唯物史觀看作辯證唯物主義在分析社會(huì)中的應(yīng)用。， 將實(shí)踐看作“客觀的物質(zhì)性活動(dòng)”， 教育理論則是抽象反映實(shí)踐的結(jié)果。 但是這種認(rèn)識(shí)遺留了兩個(gè)問題： 首先， 如果教育理論只是思維對教育現(xiàn)實(shí)抽象加工的結(jié)果， 即只停留于人的主觀層面， 教育現(xiàn)實(shí)只屬于客觀世界， 這樣的教育現(xiàn)實(shí)如何成為教育理論的基礎(chǔ)？ 其次，正如當(dāng)代解釋學(xué)提出的， 沒有完全抽離于人的客觀， “客觀”往往被人的認(rèn)識(shí)所“污染”， 那么教育理論的客觀性何在？ 在教育理論把握現(xiàn)實(shí)的過程中， 這兩個(gè)問題是相輔相成的。 在該方面， 馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》（下文簡稱《提綱》）中對思想現(xiàn)實(shí)性的詮釋具有重要啟迪。

一、 傳統(tǒng)教育學(xué)對教育思想現(xiàn)實(shí)性的認(rèn)識(shí)局限

所謂現(xiàn)實(shí)性， 是指思想把握現(xiàn)實(shí)的方式及其特征。 教育理論的現(xiàn)實(shí)性， 就是教育理論如何把握現(xiàn)實(shí)的方式及其表現(xiàn)的特征。 傳統(tǒng)學(xué)界主要是從理論與實(shí)踐的關(guān)系闡明教育理論的現(xiàn)實(shí)性。

傳統(tǒng)教科書體系強(qiáng)調(diào)， 實(shí)踐是“客觀的物質(zhì)性活動(dòng)”。 這種認(rèn)識(shí)讓我們更深入地理解實(shí)踐本質(zhì)的同時(shí)， 也對理論的認(rèn)識(shí)有一定的局限性， 即僅從時(shí)間的先在性去理解理論與實(shí)踐的關(guān)系。 在這種認(rèn)識(shí)中，實(shí)踐隸屬于客觀的經(jīng)驗(yàn)世界， 理論的生成只是對經(jīng)驗(yàn)世界的后天加工。 所以教育思想的現(xiàn)實(shí)性， 要么實(shí)現(xiàn)為對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的形式抽象， 要么成為對實(shí)踐理念的價(jià)值引領(lǐng)。 而理論和實(shí)踐一旦無法溝通時(shí)， 二者的關(guān)系問題就變?yōu)椤敖?jīng)是好經(jīng)”“箭是好箭”， 只是“念得不好”或者“射得不好”， 這實(shí)質(zhì)上等同于否決了發(fā)展理論、 變革實(shí)踐的意義。

但是， 好比將一個(gè)完全不通物理學(xué)的人置于量子物理實(shí)驗(yàn)室， 所有的實(shí)驗(yàn)器材設(shè)備都可見， 但是他卻無法設(shè)計(jì)出量子物理實(shí)驗(yàn)來。 這樣的人并不缺乏客觀物質(zhì)性的條件， 而是量子物理的理論沒有占有他的頭腦。 馬克思對此有一個(gè)經(jīng)典的比喻， “蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。 但是， 最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方， 是他在用蜂蠟建筑蜂房以前， 已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了”［1］。 所以， 將理論訴諸實(shí)踐的過程， 并不是用經(jīng)驗(yàn)表象去直觀肯定概念的過程， 而是用理論否定世界的外在性， 在此過程中實(shí)現(xiàn)人與世界的統(tǒng)一。 當(dāng)傳統(tǒng)教育學(xué)將教育實(shí)踐看作經(jīng)驗(yàn)表象， 將教育理論看作形式抽象時(shí)， 實(shí)質(zhì)就是用一種直觀的思維來理解教育理論的實(shí)踐價(jià)值。 這種思維方式一方面迫使教學(xué)實(shí)踐尋找理論對應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)表象， 從而把教育理論的實(shí)踐性變?yōu)閷で蟾行源_定性的問題； 另一方面逼迫教育理論尋求形式上的統(tǒng)一， 把對實(shí)踐的理論升華變?yōu)榻逃龑W(xué)概念的邏輯自洽問題。 但是在實(shí)踐和理論的每一方面， 實(shí)踐是脫離了思維的表象， 理論是脫離了內(nèi)容的形式， 如此才能確立教育理論抽象的普遍性。 揭露并批判這種直觀式思維的局限性， 正是馬克思在寫作《提綱》時(shí)要完成的重要任務(wù)。 如何理解《提綱》中馬克思主義對舊唯物主義“直觀式”思維的超越， 是我們重新認(rèn)識(shí)教育思想實(shí)踐價(jià)值的一把鎖鑰。

二、 《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》對舊唯物主義直觀式思維的超越

眾所周知， 馬克思在《提綱》中的第一條就強(qiáng)調(diào)， “從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是： 對對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性， 只是從客體的或者直觀的形式去理解”［2］133。 從傳統(tǒng)教科書的理解來看， 既然實(shí)踐是“客觀的物質(zhì)性活動(dòng)”， 理論是對實(shí)踐的形式抽象， 那么馬克思為何要開宗明義首先對這種“客體的、 直觀的”認(rèn)識(shí)方式展開批判？ 對這一問題的理解是我們站在辯證唯物主義立場認(rèn)識(shí)理論現(xiàn)實(shí)性的前提。

（一）確立意義的先在性是認(rèn)識(shí)思想客觀性的前提

僅僅看到理論反映實(shí)踐， 還不能將馬克思主義同樸素唯物主義區(qū)別開來。 馬克思主義之所以能夠超越樸素唯物主義， 就在于它充分汲取了德國古典哲學(xué)對認(rèn)識(shí)能動(dòng)性方面的發(fā)展， 不再僅從直觀表象理解感性現(xiàn)實(shí)， 而是看作“意義中的現(xiàn)實(shí)”， 從而真正實(shí)現(xiàn)“從人的主觀方面”去理解對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性。

在直觀感性看來， 實(shí)踐是客觀的物質(zhì)表象， 理論是對該表象抽象的結(jié)果， 這符合自然時(shí)間的先后順序。 但是從人的實(shí)踐體驗(yàn)來看， 如果沒有理解一個(gè)事物的意義， 那么即便我們看得見、 摸得著， 它仍然是無法把握的存在。 正如黑格爾一個(gè)經(jīng)典的比喻， 如果不懂得“友誼”的概念， 你怎么能將如此的一個(gè)人判斷為“朋友”呢［3］？ 因此， 這種“意義中的現(xiàn)實(shí)”才是我們思維直接面對的對象。 在此基礎(chǔ)上，理論走向現(xiàn)實(shí)就不再是一個(gè)實(shí)踐如何直觀表征理論的問題， 而是理論通過對現(xiàn)實(shí)意義的合法性批判間接去把握現(xiàn)實(shí)的問題。 這種對意義合法性的批判好比爭奪房產(chǎn)， 甲有房契， 但是沒有真正住過一天；乙住過房屋并了解房子的一草一木， 但是沒有房契。 法庭理所應(yīng)當(dāng)將房子判給甲。 相比于具體的房屋，產(chǎn)權(quán)是無形、 虛化的， 但是我們正是通過爭奪無形的產(chǎn)權(quán)（房屋意義的合法性）而占有真正的實(shí)在（房屋）， 這就是理論批判的現(xiàn)實(shí)價(jià)值， 也是理論客觀性的真正實(shí)現(xiàn)。

對此， 馬克思充分肯定了德國古典哲學(xué)在明確意義先在性方面所做的貢獻(xiàn)， 正如他在論及人與自然的關(guān)系時(shí)強(qiáng)調(diào)， “只有在社會(huì)中， 人的自然的存在對他來說才是他的人的存在”［4］122。 正是這種意義先在性的確立， 才使得德國古典哲學(xué)將實(shí)踐在歷史中的發(fā)展把握為范疇在思維歷程中的發(fā)展， 即馬克思在提綱中總結(jié)的， “唯心主義卻發(fā)展了能動(dòng)的方面， 但只是抽象地發(fā)展了”［2］133。 費(fèi)爾巴哈代表的舊唯物主義正是看不到理論面向的現(xiàn)實(shí)是“意義中的現(xiàn)實(shí)”， 才將理論和實(shí)踐在抽象與具體、 思維與表象之間對立起來， 加深了二者的互不相容。 在馬克思看來， “這種對立的解決絕不只是認(rèn)識(shí)的任務(wù)， 而是現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)。 而哲學(xué)未能解決這個(gè)任務(wù)， 正是因?yàn)檎軐W(xué)把這僅僅看作理論的任務(wù)”［4］127。 這就引發(fā)了馬克思基于實(shí)踐對傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的變革。

（二）人對世界的實(shí)踐體驗(yàn)是概念思維的基礎(chǔ)

馬克思在批判費(fèi)爾巴哈以直觀表象看待感性現(xiàn)實(shí)的同時(shí)， 在《提綱》中明確指出， 僅立足思維、 把握現(xiàn)實(shí)仍無法真正超越“直觀式”的認(rèn)識(shí)方式。 在唯心主義的發(fā)展進(jìn)程中， 德國古典哲學(xué)雖然肯定了意義的先在性， 但只是在思維中理解和反思了“意義中的現(xiàn)實(shí)”， 所以它所把握的對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性最終仍淪為一種抽象的“直觀表象”。 這種“抽象直觀的思維方式”正如馬克思評(píng)價(jià)黑格爾時(shí)描述的， “世界上過去發(fā)生的一切和現(xiàn)在還在發(fā)生的一切， 就是他自己的思維中發(fā)生的一切……沒有‘與時(shí)間次序相一致的歷史’， 只有‘觀念在理性中的順序’”［2］221。 馬克思正是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上重塑概念思維， 從而實(shí)現(xiàn)對“抽象直觀”的超越。

在傳統(tǒng)形式邏輯中， 概念的基本定義方式是“種概念加屬差”， 即先將被定義對象置于與之相近的群體中， 找出它與同類的共同特征作為“種概念”， 然后根據(jù)被定義對象與種概念之間獨(dú)特的屬性差別確定“屬差”。 在這種定義方式下， 一個(gè)概念的外延越大， 它的內(nèi)涵就越小， 從而概念必須要舍棄經(jīng)驗(yàn)的雜多， 才能獲得抽象的普遍性。 這也是理論從根本上不可能真正包容現(xiàn)實(shí)的根源。 但是在實(shí)踐的邏輯中， 與之相反， 人在實(shí)踐中的體驗(yàn)才是概念的內(nèi)涵， 事物的定義歷經(jīng)實(shí)踐的歷史， 從簡單的范疇獲得越來越豐富的意義規(guī)定。 以“認(rèn)識(shí)水杯”為例， 如果我們僅從水杯以外“靜觀”杯子， 我們只能獲得如“一個(gè)空心的圓柱”“一個(gè)方形的盒子”等個(gè)別的抽象。 只有我們親身用水杯來喝水， 在此過程中把“水杯”把握為一個(gè)“可以盛放液體用于喝水的器皿”， 那么按照這個(gè)定義， 無論是表征為何種形狀、 何種材質(zhì)的事物都是作為水杯而存在的。 前者對“水杯”的定義是我們置身世界外， 靜觀世界獲得的形式抽象；后者則是我們親身投入世界中獲得的實(shí)踐體驗(yàn)。 不難看到， 只有人在實(shí)踐中的意義體驗(yàn)成為概念的內(nèi)涵， 概念本身才蘊(yùn)含無限豐富的感性。 相比之下， 形式邏輯的概念無論考察了多少對象， 最終只能將某一經(jīng)驗(yàn)的雜多借助范疇直觀為個(gè)別的抽象表象而已。

正是洞察到這一點(diǎn)， 馬克思才在《提綱》中強(qiáng)調(diào)， 要想突破舊唯物主義， 就需要把對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性“當(dāng)做人的感性活動(dòng)， 當(dāng)做實(shí)踐去理解”， “人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性， 即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量， 自己思維的此岸性”［2］134。 傳統(tǒng)理解中， 我們停留于將實(shí)踐看作直觀的經(jīng)驗(yàn)表象， 馬克思對實(shí)踐作用的理解自然就會(huì)被詮釋為“概念的直觀表象就是‘思維的此岸性’表現(xiàn)”， 這無異于消解了理論對實(shí)踐的反思價(jià)值。 這種觀點(diǎn)忽略了實(shí)踐本身也是一種認(rèn)識(shí)世界的方式。 人正是在實(shí)踐中不斷豐富關(guān)于現(xiàn)實(shí)的意義規(guī)定， 才能更為全面而深入地把握現(xiàn)實(shí)。 只有在以實(shí)踐體驗(yàn)作為內(nèi)涵的過程中， 概念才能真正擺脫傳統(tǒng)形式邏輯中“內(nèi)涵”與“外延”的背反關(guān)系， 教育研究才能真正體現(xiàn)列寧強(qiáng)調(diào)的“實(shí)踐高于（理論的）認(rèn)識(shí)， 因?yàn)閷?shí)踐不僅有普遍性的優(yōu)點(diǎn)， 并且還有直接現(xiàn)實(shí)性的優(yōu)點(diǎn)”［5］230。

（三）回到歷史是超越抽象直觀的根本方式

馬克思在論及實(shí)踐的認(rèn)識(shí)方式時(shí)著重強(qiáng)調(diào)： 如果不是從現(xiàn)實(shí)歷史出發(fā)， 僅從思維出發(fā)去把握實(shí)踐，那么實(shí)踐最終仍是一個(gè)直觀化的“抽象表象”。 只有回到歷史中， 實(shí)踐才能真正成為本體范疇， 才能成為我們面向現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)方式。

實(shí)踐作為本體范疇和認(rèn)識(shí)的方式， 就在于它作為人的存在方式所固有的“開啟性”， 正如馬克思在《提綱》中指出的， “全部社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。 凡是把理論引向神秘主義的神秘東西， 都能在人的實(shí)踐中以及對這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決”［2］135－136。 不同于德國唯心主義從思維入手， 把實(shí)踐的“開啟性”詮釋為自我意識(shí)的能動(dòng)作用問題。 馬克思認(rèn)為現(xiàn)實(shí)歷史的發(fā)展才是實(shí)踐“開啟性”的根源和動(dòng)力， “這種活動(dòng)、 這種連續(xù)不斷的感性勞動(dòng)和創(chuàng)造、 這種生產(chǎn)， 正是整個(gè)現(xiàn)存的感性世界的基礎(chǔ)， 它哪怕只中斷一年， 費(fèi)爾巴哈就會(huì)看到， 不僅在自然界將發(fā)生巨大的變化， 而且整個(gè)人類世界以及他自己的直觀能力， 甚至他本身的存在也會(huì)很快就沒有了”［2］157。

在此基礎(chǔ)上， 馬克思深刻地指出費(fèi)爾巴哈分析社會(huì)現(xiàn)實(shí)時(shí)“至多也只能達(dá)到對單個(gè)人和市民社會(huì)的直觀”［2］136。 正如黑格爾描繪的， “市民社會(huì)是個(gè)人私利的戰(zhàn)場， 是一切人反對一切人的戰(zhàn)場”［6］。 與這種人的存在方式相應(yīng)， 費(fèi)氏突出強(qiáng)調(diào)了感性欲望對認(rèn)識(shí)的先決意義， “只有通過感覺， 一個(gè)對象才能在真實(shí)的意義之下存在——并不是通過思維本身”。 所以， 只在思維的層面上， 理論與現(xiàn)實(shí)訴諸存在與實(shí)體的統(tǒng)一才有意義。 在費(fèi)氏看來， 二者的割裂是偶然的 “不幸事件”， “存在只能間接地被思想， 只能通過作為事物本質(zhì)的基礎(chǔ)的屬性而被思想。 存在是實(shí)體的肯定。 是我的實(shí)體， 也是我的存在。 魚在水中存在， 但是你不能將魚的實(shí)體與它的這種存在分離開來……只有在人的生活中， 而且只有在不幸的、反常的情況下， 存在才會(huì)與實(shí)體分離”［7］。 而馬克思則從現(xiàn)實(shí)歷史的角度說明了存在與實(shí)體的分離恰恰是人的實(shí)踐導(dǎo)致的歷史結(jié)果， “魚的‘本質(zhì)’是它的‘存在’， 即水。 河魚的‘本質(zhì)’是河水。 但是， 一旦這條河歸工業(yè)支配， 一旦它被染料和其他廢料污染……這條河的水就不再是魚的‘本質(zhì)’了， 對魚來說它將不再是適合生存的環(huán)境了”［2］178。 由于費(fèi)氏在轉(zhuǎn)向?qū)嵺`時(shí)撇開歷史的進(jìn)程， “而是每次都求助于外部自然界， 而且是那個(gè)尚未置于人的統(tǒng)治之下的自然界”［2］177， 所以實(shí)踐在費(fèi)氏那里只能被理解為“卑污的猶太人的表現(xiàn)形式”。

三、 回歸歷史的實(shí)踐思維： 教育理論把握現(xiàn)實(shí)的思維鎖鑰

針對思想的現(xiàn)實(shí)性， 馬克思在《提綱》中突出的貢獻(xiàn)是全面清算了以費(fèi)爾巴哈為代表的舊唯物主義的直觀思維。 為此， 馬克思一方面充分肯定了德國古典哲學(xué)對思維能動(dòng)性的發(fā)展， 強(qiáng)調(diào)對對象、 現(xiàn)實(shí)、感性應(yīng)從“人的主觀方面去理解”， 以意義的先決性將辯證唯物論的認(rèn)識(shí)論同經(jīng)驗(yàn)直觀區(qū)別開來； 另一方面， 馬克思又深刻指出我們對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)不能置身世界以外通過“靜觀”世界的形式抽象來獲得， 只能在現(xiàn)實(shí)歷史中通過親身實(shí)踐取得。 如何踐行這種回歸歷史的實(shí)踐思維， 對我們認(rèn)識(shí)教育理論的現(xiàn)實(shí)性具有深刻價(jià)值。

（一）教育意義的合法性是教育理論研究的起點(diǎn)

以往的教育理論研究在面對實(shí)踐價(jià)值拷問時(shí)， 遇到的最尷尬的問題是： 教育理論的實(shí)際效果是什么， 抑或說什么是某種教育理念對應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)表象。 這種實(shí)證取向的教育追問在促進(jìn)教育理論科學(xué)化的同時(shí)， 也往往使我們忽略了一個(gè)問題： 教育意義的合法性才是教育理論研究的起點(diǎn)。

將對教育問題的解釋機(jī)制建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上， 這是教育實(shí)證研究的立腳點(diǎn)， 也是教育學(xué)科學(xué)化的重要任務(wù)。 但是科學(xué)性僅在教育實(shí)證問題的探討中才能發(fā)揮真正的價(jià)值， 因?yàn)閷?shí)證科學(xué)同經(jīng)驗(yàn)思維一致之處在于， 兩者作為“直觀”的思維方式都是將概念和表象的直觀同一作為思維把握現(xiàn)實(shí)無條件的前提。 沒有一個(gè)科學(xué)家會(huì)質(zhì)疑“我頭腦中把握的物理化學(xué)現(xiàn)象和用眼睛看到的現(xiàn)象是同一現(xiàn)象嗎”。二者要么在經(jīng)驗(yàn)直觀中， 要么在借助范疇的抽象直觀中， 必須是無條件同一的， 如此才能建立實(shí)證結(jié)論抽象的普遍性。 但是將這種思維用到涉及價(jià)值的教育理論問題時(shí)， 則會(huì)造成教育事實(shí)的消解。 即便大數(shù)據(jù)、 認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等研究手段能夠?qū)⒔逃F(xiàn)象的分析精細(xì)化至人的每個(gè)行為細(xì)節(jié)， 但它們所呈現(xiàn)的教育現(xiàn)象仍是一個(gè)概念描述的碎化表象， 這些表象的“統(tǒng)一”只存在于形式邏輯的自洽中， 與涉及個(gè)體體驗(yàn)的教育意義有別。 比如某一種關(guān)于解題策略的學(xué)習(xí)會(huì)使受教育者在應(yīng)試成績、 認(rèn)知能力等測評(píng)中表現(xiàn)優(yōu)秀， 但是受教育者不知道這種學(xué)習(xí)和自己的人生利益有何關(guān)聯(lián)， 那么這種學(xué)習(xí)無法被視作真正的教育。 如果說前者是教育實(shí)證主義的任務(wù)， 那么后者才是教育理論研究真正的邊界。 所以， 從終極意義上來說， 教育理論永遠(yuǎn)是“落后”于現(xiàn)實(shí)的， 已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育意義消解才是教育理論直接面向的對象， 教育理論通過批判這種意義消解從而為實(shí)踐提供合理的邏輯前提， 這就是教育理論對實(shí)踐的“指引”作用。 無視這一點(diǎn)， 教育理論就只能將脫離了具體教育活動(dòng)內(nèi)容的形式評(píng)價(jià)作為教育實(shí)踐的合法前提。 對此， 阿多諾在批判科學(xué)主義時(shí)指出， “那些自以為克服了唯心主義的勝利者， 比批判理論更深入地陷入唯心主義之中： 他們把認(rèn)識(shí)主體不是實(shí)體化為一種創(chuàng)造的、 絕對的主體， 而是想象為一切有效性以及科學(xué)控制的固定精神”［8］。 只有聚焦教育意義的合法性批判， 教育理論才能真正體現(xiàn)對實(shí)踐的反思價(jià)值。

（二）教育實(shí)踐的體驗(yàn)是教育理論概念的基礎(chǔ)

正如列寧強(qiáng)調(diào)的， 范疇是“幫助我們認(rèn)識(shí)和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上扭結(jié)”［5］90， 概念是教育理論的基礎(chǔ)。 傳統(tǒng)教育理論研究將形式邏輯看作理論生成的最終圭臬， 也往往忽略了形式邏輯固有的局限性，即專注于“靜觀”現(xiàn)實(shí)的形式抽象而忽視了思維在對象內(nèi)容中的展開。 要想擺脫這一點(diǎn)， 就需要我們深入理解馬克思在《提綱》中闡釋的實(shí)踐的認(rèn)識(shí)方式， 真正將教育實(shí)踐的體驗(yàn)作為教育概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)。

僅從形式邏輯的視角去看待教育理論和實(shí)踐的關(guān)系， 教育理論付諸實(shí)踐就成為實(shí)踐如何通過經(jīng)驗(yàn)表象直觀地反映教育概念的問題。 反之， 在將教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升至理論的過程中， 理論通過概念直觀地肯定實(shí)踐， 理論的生成變成了教育概念的形式邏輯自洽問題。 在這一過程中， 概念實(shí)質(zhì)最終只能作為“命名的工具箱”而存在， 無法真正實(shí)現(xiàn)對實(shí)踐的反思意義。 而實(shí)踐的認(rèn)識(shí)方式則要求， 我們應(yīng)懸置對教育概念“抽象的普遍性”追求， 真正從教育實(shí)踐的體驗(yàn)出發(fā)直面教育現(xiàn)象中真實(shí)的沖突， 通過這些沖突的利益相關(guān)者及其主要矛盾的“發(fā)源地”去尋求教育概念的合理邊界。 正如毛澤東同志在《實(shí)踐論》中強(qiáng)調(diào)的， “感覺到了的東西， 我們不能立刻理解它； 只有理解了的東西才更深刻地感覺它”［9］。 因此，從教育實(shí)踐到教育理論概念， 不是一個(gè)置身實(shí)踐外將感性直觀進(jìn)行形式概括的過程， 而是在實(shí)踐體驗(yàn)中真正理解現(xiàn)實(shí)， 進(jìn)而走向“深刻感覺”實(shí)踐的過程。 形式邏輯將個(gè)體和教育環(huán)境在微觀與宏觀、 自然性與社會(huì)性等范疇抽象地區(qū)別開來時(shí)， 無疑宣告了教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一， 即教育意義的合法性實(shí)現(xiàn)只能是一種邏輯推論的承諾。 對此， 馬克思在《提綱》中針對以歐文為代表的空想社會(huì)主義者指出， “認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物， 因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物——這種學(xué)說忘記了： 環(huán)境正是由人來改變的， 而教育者本人一定是受教育的?！薄碍h(huán)境的改變和人的活動(dòng)一致， 只能被看做是并合理地理解為革命的實(shí)踐。”［2］134正是在以實(shí)踐體驗(yàn)為基礎(chǔ)的內(nèi)涵邏輯中， 教育概念的生成和發(fā)展才具備理論走向?qū)嵺`的思想前提。

（三）回歸歷史是教育理論樹立問題意識(shí)的前提保證

傳統(tǒng)教育理論研究從實(shí)踐中發(fā)掘問題時(shí)， 往往遵從形式邏輯， 將教育問題及問題中的諸要素表征為借助概念站在實(shí)踐以外“靜觀”教育活動(dòng)的形式抽象。 這使得研究者在思考教育問題時(shí)， 現(xiàn)實(shí)歷史實(shí)質(zhì)是在他視野以外的。 針對這種“抽象直觀”的思維方式， 馬克思在對費(fèi)爾巴哈的批判中強(qiáng)調(diào)， “對于這個(gè)世俗基礎(chǔ)本身應(yīng)當(dāng)在自身中、 從它的矛盾中去理解， 并在實(shí)踐中使之發(fā)生革命”［2］134。 在馬克思看來， 歷史不只是過去或現(xiàn)存的事物， 更是人作為實(shí)踐性存在的展開方式， 只有在回到現(xiàn)實(shí)歷史的過程中， 教育理論思維才能擺脫“抽象的直觀”， 真正樹立面向現(xiàn)實(shí)的問題意識(shí)。

針對實(shí)踐與歷史的關(guān)系， 馬克思提出， 人是“他們本身的歷史劇的劇作者”和“劇中人物”［2］227， 實(shí)踐對人的雙重塑造構(gòu)成了人類史的主要特點(diǎn)。 在馬克思看來， 集歷史的“創(chuàng)造者”和“敘述者”于一身，才是真正把握現(xiàn)實(shí)歷史的方式。 歷史與實(shí)踐的一體性就在于， 二者都是一種反身性的內(nèi)在體認(rèn)過程。費(fèi)爾巴哈剝離了實(shí)踐與歷史的關(guān)系去理解人的本質(zhì)， 就只能走向?qū)?shí)踐中的人理解為“抽象的—孤立的—人的個(gè)體”， 將人在歷史中的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)理解為“內(nèi)在的、 無聲的， 把許多個(gè)人自然地聯(lián)系在一起的普遍性”［2］135。 例如， 在對教師權(quán)威的討論中， 僅從形式邏輯理解權(quán)威本身， 絕對的權(quán)威就意味著學(xué)生的絕對服從。 但我們一旦將這種思考訴諸實(shí)踐的歷史， 當(dāng)學(xué)生絕對地依附于教師而失去自主性時(shí)， 教師的意義就消解了。 相反， 一個(gè)教師只有培養(yǎng)出能獨(dú)立思考甚至在某些觀點(diǎn)上能對立于自己的學(xué)生時(shí)，才是教師意義的真正實(shí)現(xiàn)。 所以能否以辯證視角看待教師權(quán)威， 保持師生關(guān)系的必要張力， 不是一個(gè)純粹認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的問題， 而是實(shí)踐歷史中教師意義的“體認(rèn)”問題。 當(dāng)代教育學(xué)已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，正如有學(xué)者指出的， “如果說歷史意識(shí)是歷史活動(dòng)主體的當(dāng)下自我意識(shí)， 而學(xué)者的自我意識(shí)又體現(xiàn)了超越個(gè)體狹隘生活時(shí)空的自覺， 那么， 學(xué)術(shù)研究中的問題意識(shí)也是一種歷史意識(shí)”［10］。 新馬克思主義教育社會(huì)學(xué)和批判教育學(xué)在發(fā)展中雖然重視隱性權(quán)力和意識(shí)形態(tài)對教育的影響， 但是在研究方法上卻往往以形式化的理論研究呈現(xiàn)這種影響， 結(jié)果陷入以一種去政治化的研究傾向批判中立性知識(shí)的發(fā)展悖論中。 當(dāng)代教育學(xué)中的批判理論為了解決這種危機(jī)， 選擇的核心路徑就是重塑教育批判的歷史意識(shí)。正如阿普爾對批判教育學(xué)的發(fā)展反思時(shí)強(qiáng)調(diào)到， “在馬克思主義者的傳統(tǒng)中， 從來沒有過敘事， 這是個(gè)錯(cuò)誤， 是對歷史的誤導(dǎo)， 是集體失憶”［11］。 阿普爾所批評(píng)的“沒有敘事的批判”， 就是指脫離了對資本主義現(xiàn)實(shí)歷史的考察， 把對教育的社會(huì)性批判實(shí)施為純粹的理智行動(dòng)。 正是在這個(gè)意義上， 當(dāng)代教育理論研究的發(fā)展同發(fā)展馬克主義相一致， 只有堅(jiān)持歷史與實(shí)踐的統(tǒng)一， 才能最大程度發(fā)揮理論直面現(xiàn)實(shí)乃至改造現(xiàn)實(shí)的邏輯力量。