[摘要] 城鄉(xiāng)二元體制是社會變遷中長期存在的不平衡現(xiàn)實。小規(guī)模區(qū)域悅納教育在農(nóng)村薄弱學校中的實踐，加強了生命成長的溫度和感情色彩，促進兒童社會融合，讓所有兒童悅納棲居的城市及其文化，悅納師友及周遭的人群，悅納家庭際遇和自己的內(nèi)心，讓學校的社會性得到良好的發(fā)展，也促進了社區(qū)的和諧、健康、幸福。

[關(guān)鍵詞] 全納教育;悅納教育;城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu);中小學

學校是未成年人社會化最集中、最系統(tǒng)、最有組織和最具輻射力的場所，在社會適應(yīng)與融合中具有特殊的意義?，F(xiàn)代化與城市化進程的推進，教育公平與優(yōu)質(zhì)的訴求，強化了許多學校的社會化職能。在一些區(qū)域，社會多元結(jié)構(gòu)與生源構(gòu)成的復雜性在對學校提出新的挑戰(zhàn)的同時，也為我們展示了實踐全納教育的可喜前景。為此，二元結(jié)構(gòu)中的全納與融合也成為這些學校深入研究的命題。

一、教育邁向“全納”

教育的“全納”性作為公平和人權(quán)的保障已成為國際教育追求的目標。全納教育（inclusive education）是指在普通學校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。全納教育原來專用于特殊教育，進入本世紀后，超越了原來的范疇，涉及了整個普通教育。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的教育報告明確國際社會“將教育作為一項人權(quán)和一項公共利益事業(yè)”[1]“教育是機會平等鏈條上的第一環(huán)”[2];并且采納了世界教育論壇發(fā)布的“仁川宣言”——《2030年教育行動框架》的指標，設(shè)定2030年教育總目標為“邁向全納、公平、有質(zhì)量的教育和全民終身學習”[3]。新的教育議程關(guān)注全納與公平，即給予每一個人平等的機會，不讓一個人掉隊，其中強調(diào)要更努力地關(guān)注邊緣化或弱勢群體。所有人，尤其是那些處于劣勢、弱勢和境遇不利的人們，都應(yīng)該有機會獲得全納、公平、有質(zhì)量的教育和終身學習機會。[4]

教育的“全納”其實就是我們數(shù)千年教育理想中的“有教無類”，這也是我國當今教育發(fā)展的價值取向。2013年9月，聯(lián)合國為“教育第一”全球倡議行動舉行一周年紀念活動，習近平總書記發(fā)表視頻賀詞，提出“努力讓每個孩子享有受教育的機會，努力讓13億人民享有更好更公平的教育”[5]。2015年11月，習近平總書記強調(diào)對教育“社會政策要托底”。在中共十九大報告中，明確提出“必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”;要“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[6]。2018年9月，更在全國教育大會上再次強調(diào)，“各級黨委和政府要為學校辦學安全托底”。

2020年，是我國脫貧攻堅決勝之年，也是整體轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)全面現(xiàn)代化的起步之年。自2015年認定全國832個國家級貧困縣至今，已有94%成功脫貧。2020年4月，教育部召開教育脫貧攻堅工作會議，明確把余下的52個未摘帽貧困縣作為“主戰(zhàn)場”發(fā)起總攻。2020年將是我國消除區(qū)域性整體貧困，提前10年實現(xiàn)聯(lián)合國對基礎(chǔ)教育2030年“全納、公平、有質(zhì)量的教育”目標的最后一步[7]，也是在全面實現(xiàn)普及九年義務(wù)教育和普及高中階段教育后對又一個新的高峰做最后的沖刺。2035年，我國將進入全面現(xiàn)代化，整體進入中等發(fā)達國家行列，城市化率大大提高。今天進入中小學的孩子，到那時正是20～30歲，他們未來將面對一個怎樣的社會結(jié)構(gòu)、怎樣的科技水平和怎樣的生命擔當，現(xiàn)在我們就應(yīng)該給予他們怎樣的教育奠基。

二、“融合的”才是合適的

所有的兒童都進了課堂并不意味著就達成了“全納”的任務(wù)，給予均等的就讀機會也不等于就對所有學生的個人權(quán)利都有足夠的尊重。“全納教育”除了要求把所有適齡兒童納入教育體系，更深刻之處則在于要為所有的兒童提供適合的教育?！叭{教育”理念認為，所有兒童都有學習和成功的潛能，現(xiàn)代社會應(yīng)為他們提供足夠的條件，讓他們在具有接納、歸屬、社區(qū)感的氛圍中接受教育。如巴騰所言，“全納教育是有關(guān)我們?nèi)绾谓逃械膶W生，在哪里受教育，為什么這樣教育，這樣教育會有什么結(jié)果這樣的問題。”[8]因此，對教育質(zhì)量、對有特殊需要的學習關(guān)注就凸顯了其重要意義。

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)中的社會融合與適應(yīng)無疑是開放地區(qū)許多學生的“特殊需要”。人口遷移和經(jīng)濟方式轉(zhuǎn)型是現(xiàn)代社會極普遍的現(xiàn)象，伴隨這一過程的是社會結(jié)構(gòu)持續(xù)變化和震蕩。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、戶籍人口和流動人口二元結(jié)構(gòu)，以及同質(zhì)機構(gòu)的強弱二元結(jié)構(gòu)，都是發(fā)展進程中長期存在的現(xiàn)實。數(shù)量龐大的流動兒童、留守兒童、貧困家庭兒童和各種弱勢群體子女要得到教育上的安置，對于地方政府本身就是巨大的壓力。而且，他們進了課堂并不意味著就享受了應(yīng)有的受教育權(quán)益，在這一過程中能得到融合、平等、適宜的教育，才是他們實現(xiàn)社會化、脫離邊緣化弱勢化的根本。[9]從“容納”走向“接納”，從“收容”走向“包容”，引導他們從“涌入”走向“融入”，從“生存”走向“生活”，學校根據(jù)學生不同的特殊需要提供適宜的教育，對于學生的社會性發(fā)展和美麗幸?！爸袊鴫簟崩硐雭碚f，有著特殊的意義。在經(jīng)濟先行的開放地區(qū)，來自多元背景的學生的社會融合與文化認同教育，成為許多學校踐行教育公平時不應(yīng)忽視的一項工作。

我們現(xiàn)在的學生，無論是城市孩子、農(nóng)村孩子，或是貧困地區(qū)孩子，無論是流動兒童、留守兒童，或是弱勢群體兒童，都同處于高速的現(xiàn)代化進程時代。在未來的十幾二十年間，他們每個人都可能是城市人、現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)人和地球村人，即使扎根在農(nóng)村老家，也不會仍是依附在一畝三分地里謀生的傳統(tǒng)農(nóng)民。現(xiàn)代化和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)滲透社會和人生的每個角落每一場合，今天山區(qū)農(nóng)村的留守兒童，只要愿意，明天他就可以走進城市;今天城區(qū)里的流動兒童，明天他就是新廣州人、新城市人。這種身份和階層的流動，在以往任何時代都沒有來得如此輕松、如此快捷。因此，當今對任何一個未成年人的教育都有強烈的現(xiàn)代化要求，不能把一些兒童視為農(nóng)村孩子、流動人口而將就、保守，甚至認為許多東西教了他們也沒用。任何人為的標簽，往往都會阻礙有特殊需要兒童的全人發(fā)展，阻礙社會邁向包容接納的理想步伐。他們將要走進怎樣的時代，我們今天的教育就應(yīng)該給他們以怎樣的核心素養(yǎng)奠基。

三、悅納教育實踐案例評析

基于以上背景，韓斌校長以其工作室成員單位為骨干展開的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的中小學悅納教育”實踐研究，順應(yīng)了區(qū)域社會發(fā)展特點和學生成長需要，在理念創(chuàng)新和實務(wù)改善上做出了成績，在同類學校中形成了一定的品牌效應(yīng)。

“悅納”一詞原為心理學理論語境中的表述。在我國中小學教育中，逐漸使用泛化，如《觸摸悅納教育脈搏的跳動》 [10]對學校悅納教育特色創(chuàng)建的闡述，內(nèi)涵就遠超越了原心理學范疇。韓斌校長主持的中小學悅納教育實踐研究，從構(gòu)詞法上看，實際是“悅”與“納”兩大要素的組合。悅納教育的核心理念是接納，“納”出自全納教育，不論學生的個體差異有多大，每一位都是我們教育的對象。而“悅納”則更強調(diào)了教育的溫度和情感?！皭偂北磉_了一種積極向上樂觀開朗的心態(tài)，是親近和愉悅的，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)價值觀中的融合和諧、多元包容、互動共生的思想資源。悅納教育就是要堅持以人為本的基本理念，高度尊重學生的主體性，使不同經(jīng)濟文化背景和個人身體條件的孩子在包容的主流環(huán)境中，改變自我概念，悅納棲居的城市及其文化，悅納師友及周遭的人群，悅納家庭際遇和自己的內(nèi)心，得到良好的發(fā)展，成為適應(yīng)未來主流社會的良好公民。這是本項研究“用自己的實踐說自己的話”的一個理論創(chuàng)新。

學校的悅納教育定位因應(yīng)了區(qū)域發(fā)展的實際，有著重要的社會意義。廣州市白云區(qū)是城市化進程中一個新城區(qū)，具有城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的典型性。從基礎(chǔ)教育的角度看，這一區(qū)域有兩大特點，一是學生結(jié)構(gòu)多元，流動兒童、留守兒童、本地戶籍的城鎮(zhèn)兒童和農(nóng)村兒童并存，其中外來工子弟過半;二是學校間發(fā)展不均衡，城鎮(zhèn)學校與鄉(xiāng)村學校，公辦學校與民辦學校，優(yōu)質(zhì)民辦與普惠性外來務(wù)工、農(nóng)民工子弟學校之間，在教育資源、教育管理與教育質(zhì)量上存在著較大差距。本項目人員在區(qū)域內(nèi)小學、初中、高中三個學段27所學校（單位）中展開這一項目，具有了小規(guī)模區(qū)域行動的意義。參與單位都有多種生源成分混雜、外來人口比例大的特點。他們在全納教育的概念上滲入精神面貌塑造的正面發(fā)展元素，結(jié)合學校文化重建，開展教學改革，實現(xiàn)跨文化融合，促進全體學生尤其是外來人員子弟、留守兒童，以及農(nóng)村兒童和城鎮(zhèn)弱勢兒童全面自主健康地成長，推動了各校的均衡發(fā)展，提振了辦學效能。

悅納教育堅持公平、正義和對生命尊重的立場，堅信教育應(yīng)該讓所有學生都有發(fā)展的機會;同時又倡導學生以快樂的心情和開放的胸襟來參與，使教育生動起來，讓學生有幸福的體驗。本項目人員沿用“悅納”的心理學原義，以正面的態(tài)度，引導學生悅納自己、悅納他人、悅納社會，要求教育者悅納個性、悅納多元、悅納差異。進而以積極進取的精神實現(xiàn)三個“改變”，改變教育弱勢群體中學生的心智、教師的心態(tài)和學校的生態(tài)。他們關(guān)注每位學生，全面而準確地掌握學生各方面的特點;在重構(gòu)接納的環(huán)境中，關(guān)注教師展開工作的方式和師生關(guān)系的改善，不僅營造書香幽雅的物質(zhì)環(huán)境，更注重包容理解、激勵進步和情感歸宿的心理環(huán)境建設(shè);他們扎根農(nóng)村學校、薄弱學校，堅持教學改革和專業(yè)發(fā)展，致力特色營造和資源優(yōu)化，為學生創(chuàng)建“人生中值得眷戀的學?！?通過家校社合作，優(yōu)化親子、家校、校社的關(guān)系，在深入社區(qū)、服務(wù)社區(qū)中，增強學生的文化認同感與社會適應(yīng)能力。

參與這一項目的27個學校單位，根據(jù)自己的實際，從管理制度、德育、課程與教學、環(huán)境和文化、教師發(fā)展、家校社合作等多方面展開行動。他們積極探索以人為本、民主開放、全員參與、接納包容的悅納管理模式，辦學由封閉走向開放，管理由集中走向民主，教育由單向走向互動，評價由定性走向激勵，發(fā)展出頗具特色的管理格局。在品德與人格塑造上，他們引導學生認識自己所處的文化環(huán)境的價值意義，并認同相應(yīng)的社會規(guī)范，注重學生自主體驗而非教師的灌輸，悅納自己所處的社會道德體系，并體現(xiàn)在行動上。他們開展“邁向陽光路，成長心連心”大型心理輔導活動，“樂享動漫，悅納生活”動漫社團等學生社團活動資源開發(fā)，通過嶺南藝術(shù)文化資源開發(fā)幫助孩子感受與接納本土文化傳統(tǒng)。關(guān)注外來工家長，充分尊重文化多元的教育背景，共筑悅納教育的“外來工家長工作坊”，開設(shè)家長互助沙龍、家校聯(lián)誼心理游園、“PET家長效能訓練”等項目。在悅納課程與教學上，更是聚焦這一研究方向的多元文化融合、草根兒童成長、為走向未來社會的核心素養(yǎng)奠基等生命期待，開發(fā)、整合、創(chuàng)編出豐富的特色課程資源;在實踐中提煉實效、多樣的教學方法、經(jīng)驗和范例。

經(jīng)過這個項目的實施，參與者在認知和理念上，在教學的能力、技巧和態(tài)度上，都獲得成長，由此產(chǎn)生的研究成果也令人欣喜，難以一一羅列。更重要的意義在于，這一項目不僅需要襟懷和愛心、學識與教學能力，還需要對社會變遷和區(qū)域發(fā)展有戰(zhàn)略性的關(guān)注和理解。它引導學校和教師的職業(yè)意識走上更高的站位，看得更遠更開闊，對扎根邊緣區(qū)域服務(wù)草根階層的意義、使命和道德前景理解更深，對自身日常教學事務(wù)與世界教育發(fā)展大勢、國家與區(qū)域宏觀戰(zhàn)略的關(guān)系會有新的認識，這就賦予了他們?nèi)粘９ぷ饕圆煌谝酝牧辽?/p>

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