趙同友

（溫州大學(xué) 教育學(xué)院，溫州 325035）

中國(guó)正在經(jīng)歷一個(gè)大規(guī)模的家長(zhǎng)參與子女教育（以下簡(jiǎn)稱(chēng)家長(zhǎng)參與）并影響教育公平的時(shí)代。家長(zhǎng)參與反映了家長(zhǎng)對(duì)教育意義的認(rèn)同，也折射出他們作為具有血緣關(guān)系的“重要他人”，意圖通過(guò)教育幫助子女獲得重要社會(huì)資源的內(nèi)在焦慮。然而，現(xiàn)代學(xué)校作為一種剛性制度存在，不僅有其獨(dú)立的運(yùn)行體系，也與家長(zhǎng)形成了不平等的權(quán)力關(guān)系①本文在法律和規(guī)范意義上使用權(quán)利，在力量支配的證成意義上使用權(quán)力。教育權(quán)力的不恰當(dāng)設(shè)定與行使，有侵害教育權(quán)利的可能性?！叭绻狈?duì)教育權(quán)力的必要警惕，那么權(quán)力就有異化為壓制性暴力的可能性?！痹敿?xì)參見(jiàn)于浩，鄭曉軍：《教育權(quán)力的法理基礎(chǔ)》，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021年第8期。因此需要在描述和論證教育權(quán)力的基礎(chǔ)上規(guī)范教育主體間的權(quán)利邊界。。學(xué)校教育的這種特征，不僅影響了家?；?dòng)的權(quán)力機(jī)制，而且對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位差異巨大的家長(zhǎng)群體產(chǎn)生了特有的壓力和社會(huì)效應(yīng)。所以，如何認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)參與、家?；?dòng)機(jī)制及其教育公平內(nèi)涵是必要且重要的。

1990年，英國(guó)學(xué)者布朗（Brown）撰文稱(chēng)，英國(guó)教育的發(fā)展正在進(jìn)入“家長(zhǎng)主義（Parentocracy）”的“第三波浪潮”，即世界教育從19世紀(jì)末的第一波“大眾化浪潮”，過(guò)渡到20世紀(jì)前葉的“精英主義”浪潮，逐漸進(jìn)入到一個(gè)孩子的教育越來(lái)越依賴(lài)家長(zhǎng)財(cái)富和愿望（the wealth and wishes of parents），而非他們自己的能力與努力（the ability and efforts of pupils）的時(shí)代。［1］“家長(zhǎng)主義”并不是家長(zhǎng)促成的，家長(zhǎng)的權(quán)力也沒(méi)明顯增加，只是政府借市場(chǎng)之名，在教育市場(chǎng)化、家長(zhǎng)擇校、個(gè)體自由的名義下推動(dòng)的一場(chǎng)教育改革。決定學(xué)校課程和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依舊是國(guó)家，教育競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果則掌握在家長(zhǎng)手中。家長(zhǎng)主義意味著教育選擇的基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)變，教育的公平受到挑戰(zhàn)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平等趨勢(shì)加劇，教育的回報(bào)率增高，除了少數(shù)國(guó)家的家長(zhǎng)外（如荷蘭、瑞典），多數(shù)國(guó)家的家長(zhǎng)都認(rèn)同“密集式育兒”帶來(lái)的好處［2］14，并以“虎媽”“雞娃”“直升機(jī)媽媽”的姿態(tài)參與到子女教育中，由此拉開(kāi)了“家長(zhǎng)主義”時(shí)代的序幕。

一、家長(zhǎng)參與權(quán)利轉(zhuǎn)換的基本進(jìn)程

本質(zhì)上而言，家長(zhǎng)參與是一種代理行動(dòng)，它是家長(zhǎng)作為他者參與子女教育而意欲達(dá)成子女教育目的的行動(dòng)。［3］因此，需要對(duì)不同社會(huì)、不同時(shí)期家長(zhǎng)代理行動(dòng)的合法性基礎(chǔ)，特別是權(quán)利關(guān)系進(jìn)行考察。從教育發(fā)展歷史的源流考察，當(dāng)教育發(fā)生在家庭或者臨近的相關(guān)場(chǎng)所時(shí)，家長(zhǎng)作為教育者或者教育的“消費(fèi)者”，對(duì)子女的教育具有主導(dǎo)權(quán)。中國(guó)在夏、商、周時(shí)期，就有世代相傳的“疇人之學(xué)”，通過(guò)家庭傳授生產(chǎn)、道德與專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)?！盀楣僦讣娑鵀閹?，傳其所學(xué)；官之子就其父學(xué)，學(xué)習(xí)為官?！保?］到了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，宗族衰落，家長(zhǎng)權(quán)威上升?！赌印ぬ熘旧稀氛f(shuō)：“惡有處家而得罪于家長(zhǎng)而可為也？”可見(jiàn)家長(zhǎng)權(quán)力的急劇上升?！俄n非子·忠孝》言，家長(zhǎng)“夜寢早起，強(qiáng)力生財(cái)，以養(yǎng)子女臣妾”，表明家長(zhǎng)處理事務(wù)的范圍與權(quán)利擴(kuò)大。在科舉制度貫穿的社會(huì)里（607—1905年），接受教育（權(quán)利、目的和內(nèi)容）的主導(dǎo)權(quán)仍由家長(zhǎng)控制，沒(méi)有代表國(guó)家的制度性機(jī)構(gòu)系統(tǒng)接管教育權(quán)。在工業(yè)革命前，西方社會(huì)的教育主要以學(xué)徒制方式實(shí)施，家長(zhǎng)決定兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，比如，家長(zhǎng)經(jīng)常決定男孩應(yīng)從事何種職業(yè)。學(xué)徒制主要聚焦于家務(wù)活和家庭手工業(yè)，絕大多數(shù)兒童都是從父母（或師傅）那里學(xué)會(huì)如何謀生的。在經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)和社會(huì)流動(dòng)開(kāi)放的工業(yè)革命之前，西方教育整體上以子承父業(yè)的社會(huì)復(fù)制方式進(jìn)行。［5］這一時(shí)期，家長(zhǎng)參與是基于血緣關(guān)系的自然代理，而非基于法律關(guān)系的法人代理。這里并不存在一個(gè)行動(dòng)者對(duì)另外一個(gè)行動(dòng)者的權(quán)威授予。因此，在制度性的學(xué)校教育出現(xiàn)之前，家長(zhǎng)是作為主導(dǎo)者而非協(xié)助者參與子女教育的。

17世紀(jì)，伴隨著歐洲社會(huì)民族國(guó)家的形成和宗教勢(shì)力的衰退，教育逐漸從私人和宗教領(lǐng)域脫離出來(lái)，由國(guó)家接管，設(shè)立義務(wù)教育制度，形成了國(guó)家－個(gè)人之間的契約關(guān)系。當(dāng)家長(zhǎng)把子女送入學(xué)校，家長(zhǎng)作為行動(dòng)者個(gè)人，放棄了控制自身某些行動(dòng)的權(quán)利，因而成了被支配者；與此同時(shí)，學(xué)校教育實(shí)體內(nèi)的所有成員（包括教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、教育行政官員）基于某種共同規(guī)范，達(dá)成共識(shí)，學(xué)?！白鳛榧w或法人行動(dòng)者”，成為支配個(gè)人行動(dòng)的集體。［6］因此，從權(quán)利授予和制度接管的角度分析，無(wú)論是外文表述中的“parent involvement”［7］“parental engagement”［8］parental support，還是parental participation，家長(zhǎng)參與的內(nèi)涵已經(jīng)窄化為家長(zhǎng)圍繞子女學(xué)校教育表現(xiàn)出來(lái)的行動(dòng)和信念。［9］［10］［11］

經(jīng)由這種歷史變遷，家長(zhǎng)完成了從子女教育主導(dǎo)者到協(xié)助者的轉(zhuǎn)型，主要經(jīng)由學(xué)校教育參與子女教育的社會(huì)格局形成。這一轉(zhuǎn)型，從結(jié)構(gòu)上建構(gòu)了國(guó)家－學(xué)校的權(quán)力支配地位，家長(zhǎng)則成為學(xué)校和教師之外具有附屬地位的人員。不過(guò)，從20世紀(jì)80—90年代開(kāi)始，政府的政策話語(yǔ)體系中逐漸開(kāi)始出現(xiàn)“賦權(quán)（empowerment）”的字眼。在教育領(lǐng)域中，“賦權(quán)”家長(zhǎng)成為提高學(xué)校教育效益的有效策略。［12］隨著經(jīng)濟(jì)全球化和終身教育思潮的席卷，教育成為個(gè)人選擇的商品和不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的工具。家長(zhǎng)因而轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋M(fèi)者”，具有選擇和購(gòu)買(mǎi)教育產(chǎn)品的自由。［13］在東亞地區(qū)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展及其衍生的規(guī)模龐大的課外教育市場(chǎng)（影子教育）［14］［15［16］］，造就了作為現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)消費(fèi)者的家長(zhǎng)——他們擁有了更多選擇教育商品的自由。在公共學(xué)校教育之外，家長(zhǎng)增加了私立學(xué)校、課外教育或者留學(xué)的選擇權(quán)。新的社會(huì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)增加了家長(zhǎng)的話語(yǔ)權(quán)，進(jìn)而對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)的學(xué)校教育模式形成新的挑戰(zhàn)。柯林斯（Collins）和哈爾弗森（Halverson）認(rèn)為，在新的技術(shù)時(shí)代，家長(zhǎng)或個(gè)人將重新成為教育的主體，獲得更多的教育主導(dǎo)權(quán)。［17］由此，家長(zhǎng)參與的意義再次突顯出來(lái)。

不過(guò)，“賦權(quán)”家長(zhǎng)很可能成為賦權(quán)個(gè)人的個(gè)案秀，并不會(huì)從根本上改變學(xué)校和家長(zhǎng)間的權(quán)力關(guān)系。［12］技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)便利的同時(shí)，也顯現(xiàn)出明顯的負(fù)效應(yīng)。特別是隨著技術(shù)應(yīng)用的日常化，學(xué)校能夠借助技術(shù)越來(lái)越有效地控制家長(zhǎng)參與，技術(shù)本身演變?yōu)闄?quán)力控制機(jī)制。這種機(jī)制的形成，既有學(xué)校作為權(quán)力主體，以技術(shù)為中介，制造利于學(xué)校治理的動(dòng)因所在，又有家長(zhǎng)作為覺(jué)醒的群體，意識(shí)到教育即競(jìng)爭(zhēng)并主動(dòng)參與其中的緣故。家?；?dòng)藉由技術(shù)普及，演變成為一種新式的權(quán)力控制機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)格局。

二、“廣場(chǎng)－全景敞視”：家校互動(dòng)的權(quán)力機(jī)制

?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中提到了現(xiàn)代社會(huì)作為公共景觀的懲罰逐漸消失，代之以一種隱秘的、由專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)專(zhuān)業(yè)人員操控的自動(dòng)“全景敞視”的控制機(jī)制。如果把公共景觀式的監(jiān)控機(jī)制稱(chēng)為“廣場(chǎng)獎(jiǎng)懲”，自動(dòng)化的權(quán)力控制可以稱(chēng)為隱秘式的“全景敞視”操控?！皬V場(chǎng)獎(jiǎng)懲”具有示眾性，權(quán)威者對(duì)個(gè)體實(shí)施獎(jiǎng)懲的同時(shí)，強(qiáng)化了集體意識(shí)?！叭俺ㄒ暋北O(jiān)控則通過(guò)分層監(jiān)督、規(guī)范化評(píng)判和檢查等手段，對(duì)群體進(jìn)行區(qū)分、同化和排斥，形成了自動(dòng)化和非個(gè)人化的權(quán)力監(jiān)督機(jī)制。

從家校溝通的機(jī)制和路徑分析，現(xiàn)代社會(huì)的家校溝通具備“廣場(chǎng)獎(jiǎng)懲”和“全景敞視”的雙重監(jiān)控機(jī)制（以下簡(jiǎn)稱(chēng)：廣場(chǎng)－全景敞視）。一方面，家長(zhǎng)與教師以班級(jí)為單位建立的信息溝通平臺(tái)（如微信群、釘釘群等），形成了一個(gè)清晰可見(jiàn)的“信息廣場(chǎng)”?！皬V場(chǎng)”中公布的信息及其攜帶的價(jià)值都具有明顯的“示眾效應(yīng)”。另一方面，教師公布的信息及其包含的對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的規(guī)范評(píng)判和等級(jí)劃分形成了一種自動(dòng)監(jiān)控機(jī)制，讓家長(zhǎng)和學(xué)生在同輩群體中形成了清晰的位置感并不斷做出調(diào)整?！靶畔⑵脚_(tái)”成為一個(gè)“示眾廣場(chǎng)”，也成為一個(gè)觀察和記錄知識(shí)的機(jī)器，不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行登記、評(píng)估和分類(lèi)。

如果以學(xué)業(yè)表現(xiàn)作為規(guī)范化評(píng)判的主要標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)所代表的位置和家長(zhǎng)的參與之間就形成了一種因果關(guān)系。這種因果關(guān)系作為“一種虛構(gòu)的關(guān)系產(chǎn)生一種自動(dòng)的征服”［18］227。通過(guò)發(fā)布學(xué)生每日的學(xué)業(yè)狀態(tài)，教師在家長(zhǎng)身上造成了一種責(zé)任意識(shí)和持續(xù)的可見(jiàn)狀態(tài)。明確的學(xué)業(yè)狀態(tài)描述了“誰(shuí)在哪里，他為什么在這里，他應(yīng)該在哪里”的知識(shí)判斷，貼上“優(yōu)秀”和“落后”的標(biāo)簽。正如?？滤裕骸案鞣N紀(jì)律使用分割和垂直方法，它們對(duì)同一水準(zhǔn)的不同因素進(jìn)行盡可能牢固的區(qū)分，它們規(guī)定了緊湊的等級(jí)網(wǎng)絡(luò)，總之，它們用連續(xù)的、區(qū)別對(duì)待的金字塔技巧來(lái)對(duì)付復(fù)雜人群內(nèi)部的反向力量?！保?8］246

信息溝通平臺(tái)的建立，改變了家校溝通的頻率和方式，也重新建構(gòu)了教師和家長(zhǎng)的權(quán)力與角色。家校溝通逐漸從過(guò)去偶發(fā)性的“儀式性溝通”轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘Ｐ詼贤?。新的互?dòng)方式，不再拘泥于傳統(tǒng)的家長(zhǎng)會(huì)、學(xué)校開(kāi)放日式的“儀式性溝通”，而是通過(guò)技術(shù)平臺(tái)搭建了一個(gè)可以隨時(shí)溝通的“全景敞視廣場(chǎng)”。家校溝通的方式，也從過(guò)去的“事件性”電話溝通、“儀式性”的活動(dòng)溝通［19］，變成了頻繁的日常信息互動(dòng)。教師和家長(zhǎng)的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師從過(guò)去的“信息提供者”“儀式講演者”變成了“家－校廣場(chǎng)”的監(jiān)督員，制定規(guī)范、提供信息、監(jiān)督執(zhí)行、評(píng)價(jià)分級(jí)。家長(zhǎng)也從過(guò)去的“忠實(shí)聽(tīng)眾”、家庭養(yǎng)育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熑蝿?wù)的執(zhí)行人、子女學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和助力子女競(jìng)爭(zhēng)的后勤資源保障者。

新的“家?；?dòng)”方式有效調(diào)動(dòng)了家庭參與，助力子女學(xué)業(yè)發(fā)展，卻也帶來(lái)了不可忽視的問(wèn)題。江蘇的一位家長(zhǎng)憤怒大呼，“我就退出家長(zhǎng)群怎么了”［20］，引來(lái)眾多家長(zhǎng)的呼應(yīng)和媒體報(bào)道，反映出家長(zhǎng)在新的“家?；?dòng)”方式中承受的壓力和衍生的情緒，以及對(duì)這種互動(dòng)方式的抗拒。通過(guò)技術(shù)平臺(tái)搭建的家校溝通模式，對(duì)家長(zhǎng)群體產(chǎn)生巨大的壓力。第一，“廣場(chǎng)獎(jiǎng)懲”具有“示眾效應(yīng)”，對(duì)個(gè)體產(chǎn)生榮譽(yù)和羞辱的雙重壓力。第二，教師與家長(zhǎng)間的權(quán)力結(jié)構(gòu)是垂直的，教師權(quán)力高于家長(zhǎng)權(quán)力。家長(zhǎng)需要接受教師的信息及判斷，但不能公開(kāi)質(zhì)疑。家長(zhǎng)清楚地知道教室是由教師掌控的。對(duì)于教室內(nèi)的信息，教師可見(jiàn)但家長(zhǎng)不可見(jiàn)。第三，規(guī)范化評(píng)判以“病理診斷”的價(jià)值取向發(fā)布信息，將學(xué)生的“優(yōu)秀”和“落后”置于家長(zhǎng)某種完成或未完成的因果行動(dòng)鏈中，讓家長(zhǎng)“丈量已經(jīng)完成的事情與應(yīng)當(dāng)完成的事情之間的距離”［21］80，對(duì)他們形成持續(xù)的壓力。第四，溝通平臺(tái)制造了家長(zhǎng)間橫向的競(jìng)爭(zhēng)。教師發(fā)布的評(píng)價(jià)與分類(lèi)信息，可以有效觸動(dòng)家長(zhǎng)間競(jìng)爭(zhēng)，讓他們不斷投入時(shí)間、勞動(dòng)和金錢(qián)，幫助子女力爭(zhēng)上游。但是不同家長(zhǎng)的參與意愿、時(shí)間、能力和資源是不同的，因此也產(chǎn)生了情感痛苦、自暴自棄的家長(zhǎng)?！皬V場(chǎng)－全景敞視”的家校互動(dòng)機(jī)制衍出生制約每個(gè)人的機(jī)制。

三、專(zhuān)業(yè)主義與家長(zhǎng)參與：自我改造的知識(shí)主體

學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的治理，顯然不能單純依靠權(quán)威治理，而是藉由某種知識(shí)的灌輸作為信息源頭，使其內(nèi)化為家長(zhǎng)的自我知識(shí)，引導(dǎo)家長(zhǎng)思考與行動(dòng)，建構(gòu)家長(zhǎng)的主體性。這其中，既要讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到參與子女教育的必要性，又要給家長(zhǎng)提供規(guī)范性和策略性知識(shí)以配合學(xué)校教育，同時(shí)還要提供診斷性的病理學(xué)知識(shí)不斷修正家長(zhǎng)的參與行為。而這一切實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，需要依賴(lài)由社會(huì)科學(xué)家生產(chǎn)的關(guān)于學(xué)校教育的一套專(zhuān)業(yè)性論述和事實(shí)性的知識(shí)（factual knowledge）。學(xué)校基于科學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技術(shù)形成的專(zhuān)業(yè)主義及其意識(shí)傳遞，既合理化了自身，又巧妙地將機(jī)構(gòu)管理與個(gè)體自我管理復(fù)雜地結(jié)合起來(lái)。［22］80

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校一直在塑造一種救贖性的制度機(jī)構(gòu)（redemptive institutions）形象。社會(huì)的進(jìn)步、完善和個(gè)人的成功都依賴(lài)于學(xué)校的教育。［23］148特別是對(duì)家長(zhǎng)而言，接受學(xué)校教育對(duì)子女精神和物質(zhì)財(cái)富的獲取必不可少。加之，從20世紀(jì)80年代起，西方許多國(guó)家采用新右派的市場(chǎng)化教育政策，注重個(gè)人自由選擇與競(jìng)爭(zhēng)，因而教育事務(wù)進(jìn)入了個(gè)人選擇與決定的范疇。［23］

（一）教育價(jià)值的哲學(xué)知識(shí)與教育成功的生物系統(tǒng)知識(shí)

學(xué)校向家長(zhǎng)傳遞的第一類(lèi)知識(shí)是有關(guān)教育價(jià)值的哲學(xué)知識(shí)。教育是“導(dǎo)人”向善的活動(dòng)，將人從一種不理想的狀態(tài)教化成另外一種理想的狀態(tài)。孔子的教育哲學(xué)可概括為“學(xué)以成人”，柏拉圖則明確提出以城邦介入的方式引人向善。現(xiàn)代社會(huì)因分工細(xì)化、價(jià)值多元，教育主體對(duì)教育的規(guī)范性?xún)r(jià)值與工具性?xún)r(jià)值重視程度不一。學(xué)校是一個(gè)價(jià)值沖突的場(chǎng)域，既要回應(yīng)學(xué)者偏重教育規(guī)范性?xún)r(jià)值的要求，又要回應(yīng)企業(yè)和家長(zhǎng)偏重于教育工具性?xún)r(jià)值的需要。但是學(xué)校作為一個(gè)機(jī)構(gòu)的重要價(jià)值是促成教育利益相關(guān)者的默認(rèn)共識(shí)。學(xué)校常以各種方式向家長(zhǎng)傳遞“教育是重要的”的信息，以換取自身“真理政權(quán)”（regimes of truth）的合法性基礎(chǔ)和家長(zhǎng)對(duì)子女教育的重視。教育不僅可以“成人”，更重要的是可以（維持）改變“出身”，實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的流動(dòng)。

學(xué)校向家長(zhǎng)傳遞的另外一類(lèi)知識(shí)就是教育成功的生物系統(tǒng)知識(shí)，即學(xué)生的學(xué)業(yè)成功依賴(lài)于學(xué)校和家長(zhǎng)的互動(dòng)。曾幾何時(shí)，教育成功的“功績(jī)主義”泛濫，努力與天賦被視為教育成功與否的關(guān)鍵。［24］家長(zhǎng)與學(xué)校各安其事，互無(wú)往來(lái)。后來(lái)借由技術(shù)發(fā)展和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的傳播，學(xué)生教育成功的生物系統(tǒng)知識(shí)（biological system knowledge）傳播開(kāi)來(lái)［25］［26］［27］，即學(xué)生的發(fā)展受家庭、學(xué)校和社會(huì)多重系統(tǒng)影響，家長(zhǎng)參與對(duì)學(xué)生的成功不可或缺。因此，學(xué)校不但要引導(dǎo)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，而且更重要的是傳遞如何參與的知識(shí)，以鞏固、深化學(xué)校的主導(dǎo)權(quán)和運(yùn)行秩序。

（二）規(guī)范性知識(shí)與策略性知識(shí)

在真誠(chéng)地訴說(shuō)價(jià)值真理基礎(chǔ)上，學(xué)校需要進(jìn)一步向家長(zhǎng)傳遞教育參與的規(guī)范性知識(shí)與行動(dòng)策略知識(shí)，讓家長(zhǎng)成為自我改造的主體，進(jìn)而清楚地認(rèn)識(shí)到合適行為的內(nèi)涵與方式，避免行為失當(dāng)。

規(guī)范性知識(shí)的首要表征是制造的（make up）“分類(lèi)學(xué)”（classification）知識(shí)，以區(qū)分什么是“正常的”和“反常的”、“優(yōu)秀的”和“落后的”，以及“道德的”和“不道德的”。通過(guò)規(guī)范性知識(shí)的分類(lèi)，引導(dǎo)家長(zhǎng)以特定的方式考慮和看待學(xué)校里發(fā)生的事情［28］，以趨同“正常”“優(yōu)秀”和“道德”的行為，避免“反?！薄奥浜蟆焙汀安坏赖隆毙袨椤Ｋ?，引導(dǎo)子女認(rèn)同學(xué)校的價(jià)值和規(guī)范、幫助子女提升學(xué)習(xí)成績(jī)并強(qiáng)調(diào)尊敬師長(zhǎng)則會(huì)成為“正?！钡募议L(zhǎng)，反之則落入“反?！毙辛小?/p>

在重視教育工具性?xún)r(jià)值的學(xué)校內(nèi)，規(guī)范性知識(shí)的分類(lèi)顯得更加明確易懂。課程知識(shí)以確定的形式和順序呈現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)答案和學(xué)業(yè)成績(jī)成為分配資源的硬性指標(biāo)，“成績(jī)高低”便成為區(qū)分“優(yōu)秀”與“落后”的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)和道德由此產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。進(jìn)而，圍繞提升成績(jī)的策略性知識(shí)也就產(chǎn)生了。

策略性知識(shí)是如何具體行動(dòng)的技術(shù)信息。教師通常以“優(yōu)秀學(xué)生”及其家長(zhǎng)作為范例，引導(dǎo)其他家長(zhǎng)配合學(xué)校參與子女教育。如，家長(zhǎng)在家是否向子女強(qiáng)調(diào)教育的重要性、是否按照教師要求督促子女按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)并輔導(dǎo)子女學(xué)習(xí)，是否通過(guò)課外補(bǔ)習(xí)的方式幫助子女提升成績(jī)等。規(guī)范性知識(shí)與策略性知識(shí)強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)通過(guò)沉思凝視自身，進(jìn)而提煉自我。這種凝視和提煉，有強(qiáng)烈的道德意味，即家長(zhǎng)作為子女教育的主要責(zé)任人，是否是“合格的”，是否還有“有待改進(jìn)的”地方。通過(guò)教師不斷地灌輸、診斷和反饋，家長(zhǎng)逐漸成為自我治理的主體。同時(shí)，在家?；?dòng)的“廣場(chǎng)”內(nèi)，教師還會(huì)不斷引導(dǎo)家長(zhǎng)相互觀看，以分類(lèi)學(xué)的知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)，形成一個(gè)自動(dòng)化的相互觀看和彼此監(jiān)督的機(jī)制。

（三）病理學(xué)知識(shí)與表現(xiàn)性知識(shí)

在“廣場(chǎng)－全景敞視”的平臺(tái)內(nèi)，教師需要對(duì)家長(zhǎng)參與的效果進(jìn)行不斷地診斷和反饋，將“偏離常軌者”（deviants）轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Ｈ恕薄＝處熛蚣议L(zhǎng)傳遞的是一種病理學(xué)診斷知識(shí)。藉由規(guī)范化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以效能觀向成員訴說(shuō)真理，指出家長(zhǎng)參與的問(wèn)題所在，開(kāi)列藥方，達(dá)到規(guī)范家長(zhǎng)行為的目的。不斷評(píng)估成為監(jiān)控參與效果的重要手段，而評(píng)估結(jié)果則成為資源分配與獎(jiǎng)勵(lì)的依據(jù)。

如果以成績(jī)排序作為診斷的重要標(biāo)準(zhǔn)，這種排序本身就衍生出一種優(yōu)劣象征和道德意味。優(yōu)秀不但證明子女的能力與品質(zhì)，還可贏得尊嚴(yán)和贊揚(yáng)，相反則成為“班級(jí)”的負(fù)擔(dān)和“有問(wèn)題”的人，進(jìn)而產(chǎn)生羞愧感。而家長(zhǎng)作為主要代理人，則會(huì)因子女成績(jī)優(yōu)劣而被判定為優(yōu)秀或合格與否，具備濃烈的道德意味。因此，診斷結(jié)果會(huì)進(jìn)一步激發(fā)家長(zhǎng)的羞愧感與進(jìn)取心，使其不斷提高自我要求，反思參與行為，強(qiáng)化投資，讓子女回歸“正?！被蛘哌M(jìn)入“優(yōu)秀者”行列。

在“廣場(chǎng)－全景敞視”的溝通模式中，教師和家長(zhǎng)逐漸共同建構(gòu)出一套表現(xiàn)性知識(shí)。表現(xiàn)性知識(shí)普遍聚焦于成績(jī)、態(tài)度、努力程度和家長(zhǎng)的具體參與行為，其共同點(diǎn)是具有條目化、具體化、可辨識(shí)及可操作性的評(píng)估系統(tǒng)特征。由此，教師成為學(xué)生表現(xiàn)信息的報(bào)幕人，并以此機(jī)制改善家長(zhǎng)的參與方式。具體而言，在家校溝通的“信息廣場(chǎng)”內(nèi)，教師通過(guò)可量化的學(xué)習(xí)效果及其排列（如漢字聽(tīng)寫(xiě)正確率及其等級(jí)）等信息作為例證，指出學(xué)生學(xué)習(xí)的不足，推動(dòng)家長(zhǎng)凝思自我，修正參與策略。而家長(zhǎng)則以明確、清晰可辨的行為（如按照教師要求聽(tīng)寫(xiě)漢字，合格后簽字）向教師顯示自己的付出，以回應(yīng)教師的壓力和其他家長(zhǎng)的觀看壓力。表現(xiàn)性知識(shí)是“廣場(chǎng)”溝通平臺(tái)生產(chǎn)出來(lái)的特定脈絡(luò)知識(shí)，讓家長(zhǎng)在自我改造的同時(shí)也產(chǎn)生彼此監(jiān)督和示范作用，強(qiáng)化了社會(huì)公眾心理。

四、家長(zhǎng)參與中的教育公平

學(xué)校通過(guò)“廣場(chǎng)－全景敞視”的權(quán)力控制機(jī)制與專(zhuān)業(yè)主義的知識(shí)傳遞方式，將家長(zhǎng)塑造成自我改造和自我治理的知識(shí)主體，有效地觸動(dòng)了家長(zhǎng)的積極參與和相互競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)、有效的家?；?dòng)。其運(yùn)作原理是講述真理，運(yùn)用競(jìng)爭(zhēng)邏輯產(chǎn)生社會(huì)道德體系，進(jìn)而使家長(zhǎng)成為有責(zé)任的教育代理人。通過(guò)這種途徑，學(xué)校將治理的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到家長(zhǎng)身上，讓家長(zhǎng)成為自我實(shí)踐的主體。

然而，此種形態(tài)的家?；?dòng)機(jī)制會(huì)引發(fā)家長(zhǎng)間的激烈競(jìng)爭(zhēng)，制造家長(zhǎng)的危機(jī)意識(shí)、焦慮以及不斷地參與投入。在“廣場(chǎng)－全景敞視”的可視化平臺(tái)內(nèi)，一切個(gè)體的位置藉由教師的評(píng)價(jià)與分類(lèi)都清晰可見(jiàn)。位置象征的品級(jí)、能力與道德優(yōu)越性激發(fā)家長(zhǎng)不斷參與，幫助子女力爭(zhēng)上游。“雞娃”現(xiàn)象形象地表征了家長(zhǎng)參與的焦慮與投入，“牛娃”現(xiàn)象則突顯出家長(zhǎng)群體間的競(jìng)爭(zhēng)焦慮，助力子女遙遙領(lǐng)先他人以獲得稀缺資源。家長(zhǎng)參與已經(jīng)衍變?yōu)槿娴慕逃砣?。在空間上有家庭、學(xué)校和社會(huì)的全面參與；在時(shí)間向度上衍變成為長(zhǎng)期的日常參與；在投入資本上，衍變成為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本（身體與時(shí)間投入）和社會(huì)資本的全面投入；在參與事務(wù)上，既有常規(guī)的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，回應(yīng)教師的各種要求，又有課外教育（補(bǔ)習(xí)）的投資與陪同，以及不斷地收集各種信息；在參與目標(biāo)上，既要幫助子女完成常規(guī)課業(yè)與升學(xué)目標(biāo)，又要協(xié)助子女成為德、智、體、藝全面發(fā)展的人。可見(jiàn)，家長(zhǎng)的角色已經(jīng)超越單純的“經(jīng)紀(jì)人”，成為集合投資人和“教師”于一身，世界上最忙碌、最焦慮的無(wú)收入“職業(yè)人”。

當(dāng)然，家長(zhǎng)參與問(wèn)題超出了“家?；?dòng)”的權(quán)力機(jī)制，它和教育的全球化、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)發(fā)展和資源的不均衡分配等諸多因素聯(lián)系在一起。不可否認(rèn)，中國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)“家長(zhǎng)主義”時(shí)代，家長(zhǎng)的財(cái)富和愿望在很大程度上影響了子女的教育結(jié)果。教育分層與社會(huì)分層顯現(xiàn)出同構(gòu)性。［29］家長(zhǎng)參與子女教育，包含了家長(zhǎng)對(duì)子女的愛(ài)，但更多是家長(zhǎng)借助家庭資本幫助子女爭(zhēng)奪社會(huì)稀缺資本以獲得穩(wěn)定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程。教育參與由此演變成為一場(chǎng)家長(zhǎng)間的“軍備競(jìng)賽”，引發(fā)了明顯的社會(huì)“劇場(chǎng)效應(yīng)”①劇場(chǎng)效應(yīng)即在劇場(chǎng)里看戲，如果前面有一個(gè)人不遵守規(guī)則站起來(lái)看，后面的人為了看清楚也必須站起來(lái)，否則他們根本看不見(jiàn)，最后整個(gè)劇場(chǎng)的人都站著看戲。。同時(shí)，基于家長(zhǎng)群體內(nèi)部的差異性，此種形態(tài)又會(huì)造成“不同型態(tài)的演出（enactment），其中涉及詮釋?zhuān)╥nterpretation）、協(xié)商（negotiation）、轉(zhuǎn)譯（translation）、再脈絡(luò)化（recontextualization）與行動(dòng)（action）等過(guò)程。這是因?yàn)椋瑔我恍缘慕逃邿o(wú)法契合多元化的教育情境”。［30］

家長(zhǎng)群體并非同質(zhì)性群體，它的異質(zhì)性特征往往讓家長(zhǎng)以不同的方式詮釋與轉(zhuǎn)譯參與的要求。這種轉(zhuǎn)譯很可能是反感、修改甚至排斥。不過(guò)，鑒于教師與家長(zhǎng)間權(quán)力的不平衡性以及學(xué)校教育的重要性，家長(zhǎng)一般不會(huì)公開(kāi)質(zhì)疑教師的互動(dòng)需求；只是由于參與能力差異和“廣場(chǎng)”評(píng)價(jià)引發(fā)的競(jìng)爭(zhēng)壓力，讓家長(zhǎng)更多以疲于應(yīng)付和不滿的心態(tài)卷入其中。

胡佛－登普西（Hoover－Dempsey）和桑德勒（Sandler）在《家長(zhǎng)為什么參與子女教育》（1997）一文中提到，家長(zhǎng)是否參與子女教育取決于他們角色信念、自我效能感和是否收到教師與子女的參與要求，而家長(zhǎng)如何參與則受制于他們的知識(shí)技能、時(shí)間與精力，以及教師與子女的要求。［31］因此，具備資本與能力的家長(zhǎng)會(huì)成為積極認(rèn)同并參與學(xué)校教育的“順從者”，接受學(xué)校的文化目標(biāo)和制度化手段，成為受教師歡迎的人；有些能力不足的家長(zhǎng)會(huì)成為“革新主義者”，他們希望通過(guò)教育改變子女命運(yùn)，但不能通過(guò)合適的方式參與教育，如通過(guò)與教師建立緊密的私人關(guān)系的方式參與?！皟x式主義”的家長(zhǎng)則有可能放棄了對(duì)學(xué)校教育的希望，但又不得罪教師，以“應(yīng)付公事”的狀態(tài)參與子女教育。至于“逃避主義”和“背叛”的家長(zhǎng)則可能不認(rèn)同學(xué)校教育和教師的方式，放棄了教育參與，成為游離于學(xué)校教育之外或者反抗學(xué)校教育的人。［33］因此，雖然“廣場(chǎng)－全景敞視”的家校互動(dòng)方式能夠有效監(jiān)督家長(zhǎng)參與，但家長(zhǎng)的文化能力、信念與資本存在差異，可能會(huì)造成參與的兩極分化，損害教育公平。

首先，社會(huì)優(yōu)勢(shì)階層往往受教育程度高，熟悉學(xué)校教授的知識(shí)和運(yùn)行方式，有能力幫助子女發(fā)展相關(guān)認(rèn)知技能和文化品位，能有效地與教師交流，增加子女的學(xué)校適應(yīng)度。［9］［33］［34］所以，面對(duì)教師的要求，優(yōu)勢(shì)階層的家長(zhǎng)往往能夠游刃有余地予以回應(yīng)，幫助子女在班級(jí)建立“優(yōu)勢(shì)”地位。社會(huì)弱勢(shì)階層往往是學(xué)校教育的失敗者，缺少相關(guān)知識(shí)和能力，自然也就無(wú)法有效配合教師的要求，常常給教師留下不重視子女教育的印象。

其次，優(yōu)勢(shì)階層和弱勢(shì)階層職業(yè)的靈活度不同，導(dǎo)致了他們參與子女教育的時(shí)間不同。從事體力勞動(dòng)的家長(zhǎng)，需要將更多的時(shí)間和體力投入工作，自然沒(méi)有時(shí)間參與子女教育和回應(yīng)教師的要求。而從事高級(jí)腦力勞動(dòng)職業(yè)的家長(zhǎng)，依靠知識(shí)和技能的周期性投入，工作時(shí)間靈活，有更多時(shí)間參與子女教育，回應(yīng)教師要求。因此，在“廣場(chǎng)－全景敞視”的家?；?dòng)模式中，優(yōu)勢(shì)階層家長(zhǎng)更容易獲得教師的青睞，建立優(yōu)勢(shì)地位。

最后，不同家長(zhǎng)群體因?yàn)榻?jīng)濟(jì)資本存量的差異，購(gòu)買(mǎi)教育市場(chǎng)產(chǎn)品的能力不同，也在很大程度上導(dǎo)致了家長(zhǎng)參與的兩極分化。［35］高度發(fā)展的課外教育市場(chǎng)以規(guī)模龐大、種類(lèi)齊全、專(zhuān)業(yè)細(xì)化、顧客中心的模式，有效滿足了家長(zhǎng)購(gòu)買(mǎi)教育服務(wù)的各種需求。經(jīng)濟(jì)資本豐厚的家長(zhǎng)可以通過(guò)教育市場(chǎng)購(gòu)買(mǎi)服務(wù)，幫助子女提升能力；而經(jīng)濟(jì)資本不足的群體因?yàn)橘?gòu)買(mǎi)不起或者購(gòu)買(mǎi)不足，導(dǎo)致子女在學(xué)校的表現(xiàn)落后，進(jìn)一步加劇了教育的兩極化趨勢(shì)。

五、結(jié)語(yǔ)

“家長(zhǎng)主義”時(shí)代的到來(lái)，促進(jìn)了家庭和學(xué)校對(duì)兒童教育發(fā)展的合流趨勢(shì)，顯現(xiàn)出雙方基于技術(shù)的信息共享和更加緊密的互動(dòng)。不過(guò)，因互動(dòng)雙方權(quán)力失衡，塑造出一種新的“廣場(chǎng)－全景敞視”的權(quán)力控制機(jī)制。教師利用信息互動(dòng)平臺(tái)公布學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并進(jìn)行登記、分類(lèi)和評(píng)價(jià)，進(jìn)行“廣場(chǎng)式”的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，觸動(dòng)圍觀效應(yīng)與家長(zhǎng)間的競(jìng)爭(zhēng)。同時(shí)，教師利用專(zhuān)業(yè)主義的知識(shí)，給家長(zhǎng)灌輸多重性的價(jià)值知識(shí)、規(guī)范知識(shí)、策略知識(shí)等，把家長(zhǎng)改造為積極行動(dòng)的知識(shí)主體，以利于家長(zhǎng)的主動(dòng)參與。不過(guò)，技術(shù)平臺(tái)的持續(xù)監(jiān)控給家長(zhǎng)群體造成了巨大的壓力。同時(shí)，因?yàn)闆](méi)有考慮到家長(zhǎng)參與能力和資源的平等問(wèn)題，導(dǎo)致家校互動(dòng)機(jī)制在成就部分家庭的同時(shí)也排斥了、甚至犧牲了另外一部分家庭。［36］從這個(gè)意義上講，家長(zhǎng)參與成為一種社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的較量，不僅改變了傳統(tǒng)的家校互動(dòng)模式，也成為文化與社會(huì)再生產(chǎn)的隱秘機(jī)制。

教育的全球化趨勢(shì)和市場(chǎng)化發(fā)展，給家長(zhǎng)提供了更多的選擇和信息。但是由于學(xué)校占有文憑授予、教育教學(xué)和“控制”家長(zhǎng)的權(quán)力，“廣場(chǎng)－全景敞視”的互動(dòng)機(jī)制制造了一種“市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)力”，即家長(zhǎng)們?yōu)榱舜_保子女的教育競(jìng)爭(zhēng)力而到市場(chǎng)購(gòu)買(mǎi)教育服務(wù)，引發(fā)了課外教育市場(chǎng)的蓬勃發(fā)展，乃至上市公司的資本化操作。課外教育市場(chǎng)的大規(guī)模發(fā)展，不但加重了家長(zhǎng)和子女的負(fù)擔(dān)，而且引發(fā)了學(xué)校內(nèi)外教育系統(tǒng)的雙重建設(shè)，耗費(fèi)了大量教育資源。特別是當(dāng)家長(zhǎng)參與的目標(biāo)指向子女通過(guò)考試獲得未來(lái)心儀的工作職位時(shí)，所有的家庭投入和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是為了提高成績(jī)。它所引發(fā)的是全社會(huì)的零和競(jìng)爭(zhēng)，一個(gè)孩子成功了，另一個(gè)孩子就被拋棄了。［2］15

雖然國(guó)家對(duì)家?；?dòng)、特別是對(duì)基于技術(shù)信息平臺(tái)的互動(dòng)做了諸多限制，但是互動(dòng)的權(quán)力不平等關(guān)系并沒(méi)有徹底改變。有形與無(wú)形的“廣場(chǎng)－全景敞視”機(jī)制依舊存在。學(xué)校要重新反思基于技術(shù)的家?；?dòng)機(jī)制，尊重家長(zhǎng)與學(xué)生的隱私權(quán)，均衡家校權(quán)利關(guān)系，體現(xiàn)教育的公共性和民主特征。首先，要在理論、規(guī)范和操作程序上厘清家長(zhǎng)和學(xué)校的權(quán)利邊界，保證家?；?dòng)能夠在合理、合法的范圍內(nèi)進(jìn)行。美國(guó)聯(lián)邦政府1974年出臺(tái)《家庭教育權(quán)利與隱私法案》（Family Educational Rights and Privacy Act），明確規(guī)定了學(xué)校和家長(zhǎng)使用學(xué)生信息的權(quán)利邊界，可為我們提供借鑒。其次，需要從根本上反思“廣場(chǎng)－全景敞視”機(jī)制給家長(zhǎng)灌輸?shù)闹R(shí)的性質(zhì)問(wèn)題。一切試圖控制家長(zhǎng)以利于學(xué)校治理的知識(shí)都不是教育性知識(shí)。學(xué)校引導(dǎo)家長(zhǎng)的教育性知識(shí)應(yīng)該致力于幫助家長(zhǎng)理解子女天性，幫助家長(zhǎng)理解子女何以如此。最后，要加強(qiáng)家校間的差異性互動(dòng)，減少統(tǒng)一性互動(dòng)，并形成規(guī)范和模式。教師要尊重家長(zhǎng)群體的巨大差異性，針對(duì)不同家庭的具體情況進(jìn)行互動(dòng)。此外，有必要激發(fā)家長(zhǎng)群體內(nèi)部力量，培養(yǎng)“公共家長(zhǎng)”?！肮布议L(zhǎng)”不僅努力對(duì)自己子女的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，而且努力成為對(duì)子女班級(jí)同學(xué)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)的家長(zhǎng)。甚至，“公共家長(zhǎng)”可以在社區(qū)范圍內(nèi)形成“公益力量”，進(jìn)行家庭間的資源互補(bǔ)，創(chuàng)造和諧的教育環(huán)境。