李海龍

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002)

一直以來，高等教育研究所遭到的爭(zhēng)議和質(zhì)疑要大于其他學(xué)科生產(chǎn)的知識(shí)。在國(guó)外，高等教育研究甚至被質(zhì)疑是否是真正的研究活動(dòng)。尤其是在歐洲，“高等教育研究是一個(gè)比較小的、陌生的領(lǐng)域，有兩個(gè)方面的原因：其一，對(duì)高等教育活動(dòng)主題的關(guān)注是否與高等教育研究有關(guān)，或者與研究人員的學(xué)科背景(如教育、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等)有關(guān)，這些問題都不清楚；其二，人們并不清楚高等教育的口頭或書面描述、咨詢、評(píng)估或任何其他類型信息的來源，以及這些信息能否為決策者的思考提供證據(jù)，這一切是否可以被稱為研究仍然存疑”[1]。高等教育研究是高等教育學(xué)的知識(shí)來源，為高等教育學(xué)科發(fā)展提供了理論體系。在我國(guó)，學(xué)科建設(shè)包括制度建設(shè)、人才隊(duì)伍建設(shè)和學(xué)科理論建設(shè)等領(lǐng)域。學(xué)術(shù)研究所生產(chǎn)的知識(shí)構(gòu)成學(xué)科的基本理論，并建立起與其他學(xué)科不同的識(shí)別機(jī)制。也可以說，高等教育研究的知識(shí)生產(chǎn)直接服務(wù)于學(xué)科建設(shè)。然而，高等教育研究帶給人們的形象是“陌生”的，研究方法和知識(shí)產(chǎn)出的有效性都遭受質(zhì)疑。學(xué)術(shù)從業(yè)者曾嘗試用研究技術(shù)的更替、學(xué)科等級(jí)的提升來緩解“承認(rèn)危機(jī)”。按理說，我國(guó)學(xué)者從倡導(dǎo)研究方法革新到努力爭(zhēng)取學(xué)科地位，再到建立遍布各個(gè)高校的研究機(jī)構(gòu)，進(jìn)行規(guī)模龐大的研究生培養(yǎng)和產(chǎn)出頗豐的學(xué)術(shù)論文，這樣的建設(shè)舉措應(yīng)該會(huì)令人滿意。但知識(shí)生產(chǎn)和學(xué)科地位的“承認(rèn)危機(jī)”并沒有消失，反而成了關(guān)系生死存亡的“阿喀琉斯之踵”，“一流學(xué)科建設(shè)背景下，高等教育學(xué)遭遇一定窘境和危機(jī)”[2]。自高等教育學(xué)誕生以來，學(xué)科就面臨著問題起點(diǎn)與理論體系之間不斷的糾葛：“主要問題是高等教育正在做什么樣的研究？誰做這個(gè)研究？次要問題是研究項(xiàng)目是如何得到支持的？如何傳播研究成果”[3]？近年來，隨著外界對(duì)高等教育活動(dòng)關(guān)注力度的加大，諸多研究者似乎看到了學(xué)科的貢獻(xiàn)力，“高等教育研究領(lǐng)域的崛起逐步形成了一種知識(shí)基礎(chǔ),它反映出大學(xué)歷史和傳統(tǒng)、大學(xué)管理與治理、大學(xué)課程、學(xué)生和公共政策等相關(guān)研究領(lǐng)域的擴(kuò)展和研究生產(chǎn)力的提升”[4]。然而，在高等教育實(shí)踐所產(chǎn)生的“慣性”和管理者的經(jīng)驗(yàn)面前，人們?nèi)哉J(rèn)為高等教育研究更像是“臨時(shí)發(fā)起的項(xiàng)目”，“高等教育研究是一個(gè)多學(xué)科的領(lǐng)域，因此可能沒有一個(gè)明確的學(xué)科基礎(chǔ)。盡管跨學(xué)科性備受贊譽(yù)，但這往往意味著這樣一個(gè)領(lǐng)域沒有真正的學(xué)術(shù)專家”[5]。更進(jìn)一步說，在既有的認(rèn)知中，高等教育學(xué)不僅在研究技術(shù)上匱乏，在理論積累與成果產(chǎn)出上也并沒有顯示出足夠的創(chuàng)新力。結(jié)果顯而易見：學(xué)科的存續(xù)要求超過了知識(shí)生產(chǎn)能力，否則不會(huì)有如此之多的學(xué)者年復(fù)一年地討論“學(xué)科危機(jī)”。高等教育學(xué)需要重新奠定知識(shí)基礎(chǔ)才能在應(yīng)對(duì)變革時(shí)有所準(zhǔn)備。

一、 高等教育研究為何會(huì)有學(xué)科化困境

如果說“大學(xué)什么都研究，就是不研究自己”表明其缺乏專門知識(shí)訴求的話，那么高等教育學(xué)出現(xiàn)后又面臨著“高等教育學(xué)是否真正研究過自己”的質(zhì)疑。在大學(xué)中，對(duì)知識(shí)的研究發(fā)展到一定程度時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生單獨(dú)成立學(xué)科建制的需求。能否被視為學(xué)科的依據(jù)取決于理論體系是否完善，是否有成熟的研究范式、獨(dú)立的研究組織以及有無學(xué)術(shù)刊物等標(biāo)準(zhǔn)。但是高等教育研究自出現(xiàn)以來，朝向獨(dú)立學(xué)科建制的主旨并不明確，“高等教育學(xué)作為一種系統(tǒng)的研究，與古典大學(xué)形象的‘不穩(wěn)定性’是一致的”[6]。人們很難明確告訴外界，高等教育研究在知識(shí)上的產(chǎn)出是什么，甚至在學(xué)科內(nèi)部也是爭(zhēng)執(zhí)不休，“高等教育研究被認(rèn)為主要是一個(gè)問題驅(qū)動(dòng)的領(lǐng)域，這意味著來自不同學(xué)科的學(xué)者研究高等教育，但不一定對(duì)該領(lǐng)域的概念進(jìn)化有貢獻(xiàn)。高等教育研究又可以是一個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域，因?yàn)樗槍?duì)的是系統(tǒng)中涉及的實(shí)踐者。但是高等教育研究的關(guān)注者屬于兩個(gè)不同的群體，對(duì)研究成果也有不同的興趣”[7]。盡管質(zhì)疑和爭(zhēng)議不斷，但從業(yè)者們依然認(rèn)為高等教育學(xué)的知識(shí)產(chǎn)出具有不可替代的價(jià)值，特別是在提升大學(xué)的管理效率和教學(xué)質(zhì)量等方面，高等教育研究的歷史足以使其被認(rèn)為屬于“科學(xué)知識(shí)”?！?983年，霍爾創(chuàng)立了一個(gè)可授學(xué)位的高等教育研究領(lǐng)域，最初的課程是‘美國(guó)和歐洲高等教育的現(xiàn)狀與存在的問題’(Present Status and Problems in Higher Education in this Country and Europe)，這也是高等教育管理領(lǐng)域的第一個(gè)哲學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目。在此后的歲月中，霍爾對(duì)這一學(xué)位項(xiàng)目的理解和該學(xué)位項(xiàng)目的目標(biāo)以及隨之相伴的碩士學(xué)位項(xiàng)目都變得越來越清晰，而且這個(gè)學(xué)位項(xiàng)目的教學(xué)還吸引了另外兩個(gè)大學(xué)學(xué)系的加入。在經(jīng)過對(duì)244所大學(xué)的調(diào)查后，霍爾發(fā)現(xiàn)克拉克大學(xué)為高等教育研究領(lǐng)域提供了美國(guó)境內(nèi)第一個(gè)博士層次的學(xué)位項(xiàng)目。”[4]然而，正如教育學(xué)知識(shí)與教育實(shí)踐知識(shí)之間的關(guān)系一樣，在經(jīng)歷了早期對(duì)大學(xué)歷史、教學(xué)和學(xué)生事務(wù)、組織管理績(jī)效的相關(guān)知識(shí)生產(chǎn)后，研究者漸漸發(fā)現(xiàn)：高等教育研究所產(chǎn)生的知識(shí)僅僅是大學(xué)內(nèi)部管理者擔(dān)任其社會(huì)角色的必要而非充分條件。也可以說，高等教育研究面臨著知識(shí)生產(chǎn)需求與供給的雙重不足，這制約了其在大學(xué)中的學(xué)科合法性生成。“一門學(xué)科能否生產(chǎn)出屬于本學(xué)科的有效知識(shí)以滿足人們的需要，是檢驗(yàn)該學(xué)科獨(dú)立價(jià)值的核心標(biāo)準(zhǔn)之一?！盵8]雖然社會(huì)成員可以從經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知上描述什么是“高等教育”，但高等教育研究所描述的規(guī)律、現(xiàn)象，有些屬于高等教育活動(dòng)的范疇，但大部分還是對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)象的概括，并不能滿足各利益相關(guān)者對(duì)知識(shí)的需求。

人類活動(dòng)除了物質(zhì)生產(chǎn)之外，還有進(jìn)行發(fā)明和改進(jìn)思想、觀點(diǎn)、規(guī)則、方法等內(nèi)容的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)發(fā)展到一定階段也會(huì)產(chǎn)生分工，早期高等教育研究的興起就是專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)分工的結(jié)果。隨著全球化進(jìn)程的加快，高等教育規(guī)模的擴(kuò)大使得各國(guó)大學(xué)都需要更加專業(yè)的高等教育理論和實(shí)踐知識(shí)?！?0世紀(jì)中葉，隨著高等教育活動(dòng)在世界上大多數(shù)國(guó)家開展，高等教育研究慢慢在全世界興起。很明顯，專業(yè)管理的知識(shí)是必需的，機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)與管理人員需要關(guān)于應(yīng)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)不斷擴(kuò)大、規(guī)模不斷增長(zhǎng)的專門知識(shí)?！盵5]但隨著早期擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)研究者的退出以及新知識(shí)產(chǎn)出的停滯，人們對(duì)高等教育研究成果的需求和學(xué)科化發(fā)展的步伐都停滯了下來。早期的“宏大理論”在愈加細(xì)分的高等教育現(xiàn)象面前顯得愈發(fā)無力，其他學(xué)科知識(shí)和循證研究的滲透又進(jìn)一步削弱了專業(yè)化的知識(shí)生產(chǎn)。缺乏專業(yè)性的知識(shí)生產(chǎn)無法解釋高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的新現(xiàn)象和新問題，“在‘新’知識(shí)生產(chǎn)的論點(diǎn)中沒有什么新的東西。在自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)和技術(shù)科學(xué)中，學(xué)術(shù)研究總是有應(yīng)用背景，并根據(jù)研究的實(shí)際領(lǐng)域進(jìn)行區(qū)分?？茖W(xué)史上的許多例子表明，新知識(shí)是解決問題的結(jié)果，并不遵循從理論到實(shí)踐的線性邏輯”[9]。按照學(xué)科的成長(zhǎng)路徑，建立專門的理論、概念和研究方法是起步，而后才能將自身的研究成果作為 “技術(shù)工具”去解決實(shí)踐問題。也就是說，知識(shí)生產(chǎn)只有實(shí)現(xiàn)了專業(yè)化，形成獨(dú)特的理論概念和價(jià)值體系才能獲得學(xué)科層面的合法性，“社會(huì)學(xué)最重要的資源是它的理論儲(chǔ)備、研究方法，以及繼續(xù)使用它們的社會(huì)學(xué)家，從而更新和再現(xiàn)社會(huì)學(xué)的眾多思想，使其成為一個(gè)可辨認(rèn)的學(xué)科”[10]。學(xué)科都有相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，也就是獨(dú)立且專業(yè)的知識(shí)分類的制度體系。學(xué)科規(guī)訓(xùn)也被用來作為認(rèn)定和評(píng)價(jià)新的知識(shí)生產(chǎn)是否符合學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。在我國(guó)，高等教育學(xué)還未在建制上被視為是完全獨(dú)立的學(xué)科，但卻被要求服從傳統(tǒng)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)。這樣一來，學(xué)科面臨的制度壓力就超過了知識(shí)生產(chǎn)專業(yè)化進(jìn)程，“高等教育學(xué)在中國(guó)的科學(xué)化進(jìn)程，必先遵循中國(guó)的學(xué)科制度與學(xué)科政策，在解決合法性的基礎(chǔ)上再謀求合理性”[11]。這種獨(dú)特的壓力導(dǎo)致了兩個(gè)結(jié)果：一方面是缺乏對(duì)重大問題的持續(xù)性關(guān)注，偏重于尋找“隨機(jī)性”應(yīng)用問題；另一方面，研究所關(guān)注的是來自發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，所使用的是其他學(xué)科的研究工具，這就造成高等教育學(xué)內(nèi)部知識(shí)間隙過大。

在我國(guó)，“學(xué)科建設(shè)”具體是指行政組織對(duì)知識(shí)進(jìn)行規(guī)劃、布局和管理的行政行為，學(xué)科建設(shè)也更多體現(xiàn)為組織與制度建設(shè)。高等教育研究要獲得知識(shí)群體的承認(rèn)，成為制度意義上的“高等教育學(xué)”，就必須主動(dòng)進(jìn)行學(xué)科建設(shè)活動(dòng)。近年來，盡管學(xué)者們提出知識(shí)環(huán)境已經(jīng)進(jìn)入“后學(xué)科時(shí)代”，高等教育學(xué)也應(yīng)該走向“超學(xué)科”的知識(shí)生產(chǎn)，但不容否認(rèn)的是，當(dāng)今大學(xué)內(nèi)學(xué)科面臨著組織形態(tài)和學(xué)科管理制度的雙重約束，高等教育學(xué)面臨的制度壓力要大于實(shí)踐領(lǐng)域的需求?！敖ㄔO(shè)學(xué)科”“提升學(xué)科等級(jí)”的要求屢屢被提及，已經(jīng)超越了對(duì)“高等教育究竟需要怎樣的高等教育學(xué)”的探討。近年來，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)一直是借助行政手段實(shí)現(xiàn)的，“1979 年 4 月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)成立，同時(shí)，教育部成立了全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)全國(guó)的教育科學(xué)研究有目的地進(jìn)行規(guī)劃，圍繞教育改革和發(fā)展中的重大問題開展研究，推進(jìn)學(xué)術(shù)體系的建設(shè)”[12]。也就是說，我國(guó)高等教育研究的學(xué)科合法性是行政制度賦予的。但在國(guó)外，高等教育研究面臨的制度壓力并不明顯。阿特巴赫(Philip G.Altbach)在討論美國(guó)與歐洲高等教育研究為何沒有成為一個(gè)學(xué)科時(shí)認(rèn)為：高等教育研究從一出現(xiàn)就自我定義為博士生項(xiàng)目與研究領(lǐng)域的結(jié)合體，沒有產(chǎn)生過理論體系與學(xué)科范式的制度需求，但是高等教育研究的實(shí)踐需求卻一直未曾中斷過，“很少有人聲稱高等教育是一門成熟的學(xué)科。因此，那些科學(xué)學(xué)科應(yīng)有的基礎(chǔ)配置——學(xué)術(shù)部門、教授職位等，對(duì)高等教育研究者來說在很大程度上是缺失的。在美國(guó)、英國(guó)、加拿大和澳大利亞等盎格魯-撒克遜學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的國(guó)家，研究高等教育和教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)象通常被認(rèn)為是大學(xué)輔助單位的主要任務(wù)”[13]。很顯然，今天中美兩國(guó)在高等教育研究上面臨的知識(shí)語境是完全不同的，前者的合法性來自學(xué)科規(guī)劃與管理制度，后者來自高等教育的實(shí)踐需求。也就是說，高等教育研究并不像經(jīng)典科學(xué)那樣擁有跨國(guó)別的制度共性，這也導(dǎo)致了知識(shí)生產(chǎn)范式不僅在學(xué)科上存在差異，而且在國(guó)別間也存在巨大差別。

成熟的學(xué)科往往擁有清晰的知識(shí)邊界，這種邊界由學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的“本土化”特征厘定。確定邊界后，學(xué)科才能真正“將自己作為方法”，擁有獨(dú)立的學(xué)科規(guī)訓(xùn)。正如教育學(xué)的獨(dú)立是伴隨班級(jí)授課制的出現(xiàn)而形成的，高等教育研究的興起也是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后各國(guó)繽紛各異的高等教育活動(dòng)中逐步獲得了認(rèn)可。在我國(guó)，正因?yàn)橛辛诵姓庵局鲗?dǎo)下的學(xué)科建設(shè)，這種知識(shí)邊界才能被劃分出來。但現(xiàn)實(shí)中，人們?nèi)菀撰@得的是普遍存在的心智經(jīng)驗(yàn)，卻并未關(guān)注到那些構(gòu)成學(xué)科邊界獨(dú)特研究對(duì)象的本土體驗(yàn)。也就是說，構(gòu)成學(xué)科的知識(shí)來源不應(yīng)該只有大多數(shù)社會(huì)成員的成功經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)該包括邊緣群體、少數(shù)族群的本土體驗(yàn)，“隨著國(guó)家成為惟一的利益主體，國(guó)家的利益取代了個(gè)人、家庭和家族的利益,以國(guó)家利益為核心的集體主義價(jià)值觀開始主導(dǎo)人們的行為。我們提出在研究宏觀的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的‘中國(guó)經(jīng)驗(yàn)’的同時(shí),也要關(guān)注中國(guó)人的價(jià)值觀和社會(huì)心態(tài)在最近30年中所發(fā)生的微觀嬗變,即我們所稱的‘中國(guó)體驗(yàn)’”[14]。許多研究成果談及“高等教育中國(guó)模式”時(shí)所用的仍是西方的問題框架，將本土現(xiàn)象置于其中，雖然找對(duì)了病癥卻下不了藥?！爸袊?guó)的社會(huì)情境不同于美國(guó)，甚至兩國(guó)在一些社會(huì)特征上的差異在本質(zhì)上都是‘不可通約’的(Incommensurable)。社會(huì)情境原理還意味著應(yīng)更為謹(jǐn)慎地使用現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的方法。不可認(rèn)為單憑數(shù)據(jù)就能研究中國(guó)，而不需要深入了解中國(guó)的文化、制度、歷史與現(xiàn)實(shí)在數(shù)據(jù)背后的潛在意義?！盵15]本土化不足是制約學(xué)科建設(shè)與知識(shí)生產(chǎn)的瓶頸。正是因?yàn)槿狈?duì)社會(huì)群體本土體驗(yàn)的重視，當(dāng)下我國(guó)對(duì)大學(xué)的管理仍舊在照搬發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)高等教育發(fā)展的認(rèn)知也缺乏科學(xué)性。“對(duì)于那些希望為高等教育研究做出創(chuàng)造性貢獻(xiàn)的實(shí)踐者來說，關(guān)注大學(xué)中存在的政治、權(quán)力和競(jìng)爭(zhēng)問題可能是最有成效的領(lǐng)域?；蛟S，這些領(lǐng)域?qū)a(chǎn)生更易于管理、更能應(yīng)對(duì)變革的機(jī)構(gòu)，對(duì)從事研究的成員更有成就感?！盵16]很明顯，高等教育研究者看待研究對(duì)象和問題的方式始終是來自外部視角的。久而久之，研究者們失去了對(duì)研究對(duì)象的影響力，也失去了對(duì)自身學(xué)科的真實(shí)感受。

總之，高等教育研究是在實(shí)踐需求的催生下產(chǎn)生的，其學(xué)科化還沒有實(shí)現(xiàn)。學(xué)科化困境既來自制度供應(yīng)的不足，也包括自身理論建構(gòu)的孱弱。單方面渴望利用外界手段將學(xué)科由二級(jí)提升為一級(jí)終究是行政行為，并無益于為學(xué)科創(chuàng)造新的合法性。高等教育學(xué)需要重新研究自己，重塑屬于本土的科學(xué)認(rèn)知。

二、 知識(shí)規(guī)劃與學(xué)科建設(shè)組織化的沖突

隨著人類社會(huì)知識(shí)生產(chǎn)類型和內(nèi)容的豐富，設(shè)立組織建制、生成特定的學(xué)科制度就成為新知識(shí)生產(chǎn)類型獲得合法性的主要目標(biāo)。知識(shí)規(guī)劃是由現(xiàn)代國(guó)家劃定知識(shí)領(lǐng)域、確立研究方向以及建設(shè)學(xué)科的過程。在相應(yīng)的規(guī)劃活動(dòng)中，現(xiàn)代大學(xué)將不同的學(xué)科從制度上結(jié)為一體，極大地提高了學(xué)術(shù)研究與人才培養(yǎng)的效率。其中，各類知識(shí)生產(chǎn)組織發(fā)揮了極大的作用。從歷史上看，不論是早期的學(xué)者行會(huì)還是今天各類學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的設(shè)立，建立組織不僅能容納從業(yè)者進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)，而且被視為是知識(shí)系統(tǒng)成熟的標(biāo)志。到了現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)生產(chǎn)已經(jīng)不是個(gè)體行為，組織化的知識(shí)生產(chǎn)不僅能獲得資源，而且可以與其他組織之間實(shí)現(xiàn)制度的互相嵌入?！敖M織是由各種不同的制度要素、一些近似規(guī)則(Rule -Like)、某些規(guī)范以及其他源于組織世界中專業(yè)人員和規(guī)則機(jī)構(gòu)設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)之因素構(gòu)成的。這些制度層面之間可能存在彼此配合、嵌套、疊加，或者其應(yīng)用可能因場(chǎng)域中不同的成員而異?！盵17]序2組織為知識(shí)生產(chǎn)提供了一套儀式、話語體系與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一旦知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)在人員和成果上達(dá)到了穩(wěn)定的規(guī)模，組織化就成為其必然的歸宿。進(jìn)入特定的研究或?qū)W科組織不僅反映了知識(shí)歸屬，而且對(duì)外也是一種身份標(biāo)識(shí)。在知識(shí)生產(chǎn)速度越來越快、更迭頻率越來越高的時(shí)代，知識(shí)從業(yè)者的這種組織化意識(shí)會(huì)越來越強(qiáng)，因?yàn)楝F(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的制度往往要通過實(shí)體組織來發(fā)揮作用。在大學(xué)中，資源獲取、人才培養(yǎng)、項(xiàng)目投放都要通過實(shí)體組織實(shí)現(xiàn)。但是對(duì)于今天愈加細(xì)分的學(xué)科而言，各類學(xué)科組織形態(tài)、知識(shí)形態(tài)與制度形態(tài)的相融度是有限的。而作為組織形態(tài)的學(xué)科則必須棲身于一所大學(xué)中，其知識(shí)功能的價(jià)值要受到大學(xué)內(nèi)其他類型組織的影響。比如在我國(guó)，大部分學(xué)科需要同時(shí)面對(duì)來自科研、教學(xué)管理、學(xué)科建設(shè)機(jī)構(gòu)的多重影響。新生學(xué)科首先需要適應(yīng)的是大學(xué)內(nèi)的組織制度而非學(xué)科規(guī)訓(xùn)?！耙粋€(gè)組織的適應(yīng)性越強(qiáng)，它的‘效率’就越高。但在新的方向上‘探索’的代價(jià)也相應(yīng)地提高了。導(dǎo)致這一矛盾的另一個(gè)機(jī)制是‘能力的陷阱’，即人們?cè)谔岣哌m應(yīng)性、提升效率的過程中，逐漸加強(qiáng)了人們從事目前做法的能力和自信心，使得走出已有結(jié)構(gòu)的困難大大增加。人們?cè)械闹R(shí)越多，其適應(yīng)未來環(huán)境變化的能力就越有困難。”[18]在我國(guó)，學(xué)科發(fā)展是在知識(shí)規(guī)劃的路徑下進(jìn)行的，具體來說就是要接受組織規(guī)劃。高等教育學(xué)雖然擁有跨學(xué)科的知識(shí)屬性，但知識(shí)價(jià)值要依據(jù)大學(xué)統(tǒng)一的組織標(biāo)準(zhǔn)來判定。表面上看，一所大學(xué)的知識(shí)聲譽(yù)來自具備創(chuàng)新效率的學(xué)科，實(shí)際上卻來自大學(xué)內(nèi)部的組織協(xié)調(diào)、資源調(diào)配以及制度規(guī)劃。在工業(yè)生產(chǎn)邏輯和現(xiàn)代管理主義思潮的滲透下，各項(xiàng)活動(dòng)的高度組織化對(duì)大學(xué)來說就意味著效率，組織效率也超越了知識(shí)價(jià)值成為從國(guó)家到大學(xué)所追求的目標(biāo)。

現(xiàn)代大學(xué)因組織革命才得以獲得知識(shí)上的成功，而高等教育研究的組織化借助了這股浪潮，具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：首先，20世紀(jì)50年代以來，各國(guó)對(duì)高等教育發(fā)展的重視使得有關(guān)高等教育的研究項(xiàng)目被放在特定的研究機(jī)構(gòu)中進(jìn)行；其次，高等教育研究又開辟了研究生培養(yǎng)的職能，這就讓原本隨機(jī)發(fā)起的資源和研究項(xiàng)目逐漸在大學(xué)中落地生根，有了具體的形態(tài)。組織化及組織變革曾為大學(xué)創(chuàng)造過新的生機(jī)。古典大學(xué)從15世紀(jì)開始經(jīng)歷了宗教改革和自然科學(xué)的沖擊，因?yàn)樗鶎俚亟虝?huì)派別的沖突而遭遇關(guān)停并逐步走入“冰河時(shí)代”。但組織變革為現(xiàn)代大學(xué)帶來了制度上的崛起，例如講座制與學(xué)系制的出現(xiàn)提升了知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的效率，將不同的社會(huì)組織連接到共同的知識(shí)鏈條上?！?9世紀(jì)的組織革命，產(chǎn)生了新的具有促進(jìn)組織化功能的中間協(xié)調(diào)實(shí)體，反映了更廣泛的重新界定公共機(jī)構(gòu)與私人生活之間的交叉關(guān)系的政治工程或方案(Project)的出現(xiàn)。”[17]229此外，大學(xué)通過組織革命獲得了民族國(guó)家時(shí)代的自治權(quán)。大學(xué)借助這股浪潮重新將自己納入公共生活中，從而成為一個(gè)具備現(xiàn)代意義的公共組織。現(xiàn)代大學(xué)的成熟又加速了學(xué)科組織的分化，如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等正是以建立學(xué)科組織或?qū)I(yè)研究機(jī)構(gòu)的形式成為“顯學(xué)”。“從19世紀(jì)中期開始，大學(xué)教育競(jìng)爭(zhēng)的加劇要求按照學(xué)科來配置資源，這樣，大學(xué)中的‘通才’教育日漸式微。19世紀(jì)經(jīng)濟(jì)學(xué)在萌芽之初，主要被設(shè)在哲學(xué)院，也有少數(shù)設(shè)在法學(xué)院中。隨著社會(huì)發(fā)展，經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究越來越多地反映現(xiàn)實(shí)中的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、問題和其中的普遍規(guī)律，由此獲得了學(xué)科的獨(dú)立性?！盵19]如果沒有19世紀(jì)興起于西方公共生活領(lǐng)域的組織革命，就沒有大學(xué)組織與制度的再造，也不會(huì)產(chǎn)生對(duì)大學(xué)管理專業(yè)知識(shí)和人員的需求。

高等教育研究的組織化并非是自發(fā)生成的，而是借助“設(shè)立研究項(xiàng)目”“衍生二級(jí)學(xué)科”形成了“派生型組織”。從一開始，我國(guó)的高等教育研究就被納入政府學(xué)科管理和大學(xué)劃分邊界的知識(shí)規(guī)劃范疇中。由此一來，不論是學(xué)術(shù)研究還是人才培養(yǎng)，對(duì)“項(xiàng)目設(shè)置”和“上位學(xué)科”的依附就會(huì)更強(qiáng)，尤其在我國(guó)不少大學(xué)“高等教育學(xué)”都處于“派生型組織”的制度約束范圍內(nèi)，“一方面, 組織環(huán)境——包括部門的上級(jí)機(jī)構(gòu)、外部組織和社會(huì)資源等——對(duì)部門的自主性構(gòu)成了約束。另一方面, 部門需要適應(yīng)環(huán)境, 獲得環(huán)境的認(rèn)可, 打造其制度性基礎(chǔ)”[20]。在美國(guó)，雖然沒有實(shí)體化的研究組織，但大學(xué)內(nèi)部各學(xué)科和研究組織形成的張力促使高等教育研究作為社會(huì)學(xué)、管理學(xué)“派生形態(tài)”出現(xiàn)。其知識(shí)生產(chǎn)可以為大學(xué)和政府提供專業(yè)的政策咨詢，人才培養(yǎng)則作為專門的碩士或博士項(xiàng)目展開。歐洲則直接將高等教育管理中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)融合到研究生課程當(dāng)中，幫助政府和大學(xué)管理者實(shí)現(xiàn)了“派生職能”的延伸?！?005年以來，歐洲各國(guó)的幾所大學(xué)一直在高等教育管理課程網(wǎng)絡(luò)中展開合作。倫敦大學(xué)教育學(xué)院(英國(guó))提供的課程當(dāng)然是最好的之一。挪威奧斯陸大學(xué)教育學(xué)院于2002年設(shè)立哲學(xué)碩士學(xué)位。2004年德國(guó)卡塞爾大學(xué)社會(huì)科學(xué)系開設(shè)了一門國(guó)際高等教育碩士課程，招收學(xué)士學(xué)位畢業(yè)生、有經(jīng)驗(yàn)的高等教育專業(yè)人員、全日制和非全日制學(xué)生以及德國(guó)和世界各地的學(xué)生?！盵1]而在亞洲，高等教育研究的組織化程度更加明顯，日本和我國(guó)的大學(xué)設(shè)有專業(yè)的政策研究機(jī)構(gòu)，由于其派生組織的特性，所以在知識(shí)生產(chǎn)上接受規(guī)劃的特點(diǎn)也更加明顯。

不論是作為二級(jí)學(xué)科還是作為知識(shí)生產(chǎn)類型，我國(guó)的高等教育學(xué)都產(chǎn)生了一定程度的“組織脫耦”[21]現(xiàn)象。由于各種研究項(xiàng)目的臨時(shí)性和缺乏對(duì)實(shí)踐場(chǎng)域的體驗(yàn)，許多院校高等教育學(xué)的知識(shí)產(chǎn)出與人才培養(yǎng)職能產(chǎn)生了分離。學(xué)科的知識(shí)產(chǎn)出偏向經(jīng)驗(yàn)與對(duì)策研究，無法儲(chǔ)備科學(xué)理論；人才培養(yǎng)又無法脫離經(jīng)典文獻(xiàn)的問題范式，距離真正的高等教育實(shí)踐還很遠(yuǎn)。高等教育學(xué)雖然有成規(guī)模的研究機(jī)構(gòu)、數(shù)量眾多的論文發(fā)表，但認(rèn)可度無法與其他社會(huì)科學(xué)的學(xué)科相比，而且未能從科學(xué)與實(shí)踐理論層面與教學(xué)、科研展開真實(shí)的組織互動(dòng)。“高等教育研究在高校內(nèi)部普遍缺乏穩(wěn)定的制度基礎(chǔ)。不同于其他人文和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，高等教育研究通常不具有研究與教學(xué)之間產(chǎn)生持續(xù)聯(lián)系的可能性?！盵22]借助20世紀(jì)初高等教育規(guī)模擴(kuò)張的潮流，我國(guó)多數(shù)大學(xué)的高等教育研究組織在知識(shí)與制度上的準(zhǔn)備并不充分，廣泛設(shè)立的研究組織并不來自知識(shí)需求，而是大學(xué)內(nèi)機(jī)構(gòu)擴(kuò)張的派生結(jié)果。面對(duì)不同的院校環(huán)境，由于缺乏原理性知識(shí)和本土工具，其在組織功能上的貢獻(xiàn)并不高，“高等學(xué)校深入的體制和機(jī)構(gòu)改革的結(jié)果之一是導(dǎo)致了學(xué)術(shù)管理者的出現(xiàn)……他們邊干邊學(xué)，有時(shí)他們感覺到整個(gè)研究機(jī)構(gòu)乃至整個(gè)高教體系都還在一成不變?！覀兊氖澜缧枰叩冉逃?，但是，高等教育的發(fā)展卻舉步維艱’”[23]。而實(shí)踐中，大學(xué)內(nèi)的組織關(guān)系主要靠專業(yè)知識(shí)形成的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，如果新組織的出現(xiàn)不能融入其他組織的知識(shí)鏈條，其生命必然不長(zhǎng)久。在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，高等教育研究機(jī)構(gòu)并未被視為大學(xué)內(nèi)各種組織連接關(guān)系必不可缺的部分，而是被視為解決機(jī)構(gòu)間連接不暢問題的手段。就如斯科特(Richard Scott)所言：“盡管組織被看做是完成目標(biāo)的手段，但是手段本身也消耗了很多資源，甚至在一些極端情況下(但也許并不罕見)，手段(組織本身)甚至變成了目的?！盵24]在我國(guó)，高等教育研究機(jī)構(gòu)和二級(jí)學(xué)科經(jīng)歷了規(guī)模性膨脹之后，又遭遇到規(guī)模性的裁撤。高等教育學(xué)科的組織功能和目標(biāo)指向并沒有因知識(shí)規(guī)劃制度統(tǒng)一起來，其知識(shí)成果甚至沒有被大部分組織所吸收。“多數(shù)理論研究仍處于為未來的研究識(shí)別概念或議題的初級(jí)概念化階段，沒有構(gòu)建出具有說服力的實(shí)質(zhì)性理論，更沒有進(jìn)行理論檢驗(yàn)，從而導(dǎo)致高等教育的很多問題仍是一個(gè)‘黑箱’?！盵25]作為一個(gè)制度與知識(shí)組織形態(tài)的高等教育學(xué)其實(shí)還沒有出現(xiàn)。

在我國(guó)，作為派生組織的高等教育學(xué)(研究)在運(yùn)行上實(shí)際受到兩套邏輯的影響：一是大學(xué)內(nèi)的行政組織運(yùn)行邏輯，即多數(shù)高等教育研究的發(fā)起、進(jìn)行和研究結(jié)果的使用目標(biāo)均是行政事務(wù)；二是我國(guó)2011年發(fā)布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》取消了有關(guān)二級(jí)學(xué)位的表述，由于缺乏獨(dú)立的制度體系，在研究組織運(yùn)行過程中就要服從科層系統(tǒng)的制度邏輯，“這種科層組織首先造成了學(xué)院和系如何實(shí)體化運(yùn)作的難題；其次是把學(xué)科專業(yè)目錄作為設(shè)置學(xué)院、系和研究所(室)的依據(jù)，使得學(xué)科的多重屬性和任務(wù)與人為的學(xué)術(shù)分割交織在一起，使得跨系、跨學(xué)科研究所或研究中心最終固定成為各系或?qū)W院的附屬研究機(jī)構(gòu)，無法形成嚴(yán)密而靈活的跨學(xué)科研究體系”[26]。我國(guó)高等教育研究在組織發(fā)展與管理制度上存在不對(duì)稱現(xiàn)象，不少學(xué)校的高等教育研究組織以一種行政咨詢機(jī)構(gòu)的面貌出現(xiàn)，不穩(wěn)定性較大。設(shè)立研究組織既沒有滿足知識(shí)規(guī)劃的需求，知識(shí)產(chǎn)出的專業(yè)性與實(shí)踐價(jià)值也有限，其表現(xiàn)更像是有組織但無規(guī)訓(xùn)的學(xué)科。高等教育研究機(jī)構(gòu)設(shè)立的初衷是為了解決大學(xué)內(nèi)的組織協(xié)調(diào)與發(fā)展問題，但這種機(jī)構(gòu)最終也會(huì)成為組織問題的一部分。因?yàn)樗鼰o法在知識(shí)上打通不同的組織隔閡，最終的解決方案也只是出臺(tái)更多的行政議程來協(xié)調(diào)新舊組織之間的關(guān)系。“當(dāng)一個(gè)部門與其成員之間的研究活動(dòng)發(fā)生沖突時(shí)，傳統(tǒng)的部門做法在解決這一問題上是毫無用處的；因此，最后的決定常常被提升到校長(zhǎng)辦公室。正如系里的機(jī)構(gòu)在處理研究活動(dòng)時(shí)受到限制一樣，大學(xué)作為一個(gè)整體也受到了限制，因?yàn)樗仨毾诖髮W(xué)以外的地區(qū)或國(guó)家范圍內(nèi)制定的研究項(xiàng)目和資助決定。到目前為止，大學(xué)還沒有做出重大的組織變革來處理這類決策。”[27]也就是說，高等教育研究過程中的機(jī)構(gòu)化事實(shí)上已經(jīng)超越了組織化。

總之，知識(shí)規(guī)劃與高等教育研究之間若缺乏制度聯(lián)結(jié)就無法在大學(xué)內(nèi)部組織間建立知識(shí)鏈條。在我國(guó)，高等教育研究的組織化借助了高等教育規(guī)模擴(kuò)張下的組織膨脹潮流。與一般的結(jié)構(gòu)功能主義下的組織發(fā)展邏輯不同，高等教育研究的“派生型組織”特性更加突出。當(dāng)大學(xué)產(chǎn)生轉(zhuǎn)型變革時(shí)，學(xué)術(shù)層面的高等教育研究既無法滿足知識(shí)規(guī)劃的需求，也難以培養(yǎng)專門的實(shí)踐性人才。在大多數(shù)學(xué)校中行政邏輯成為組織的支配性制度，一定程度上制約了高等教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

三、 高等教育研究的價(jià)值重構(gòu)：基于范式創(chuàng)新的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)

源頭上，“創(chuàng)業(yè)”來自個(gè)人或企業(yè)在商業(yè)上的“試水”，以開拓一個(gè)新領(lǐng)域的資本活動(dòng)。高等教育中創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建立是圍繞學(xué)科發(fā)展的技術(shù)化和資本化展開的，最著名的是20世紀(jì)80年代美國(guó)大學(xué)中生物學(xué)從基礎(chǔ)科學(xué)向應(yīng)用科學(xué)的轉(zhuǎn)換。在企業(yè)投資的引導(dǎo)下，生物學(xué)進(jìn)行了從撰寫論文到應(yīng)用創(chuàng)新的范式革命，并產(chǎn)生出橫跨大學(xué)與企業(yè)的新型學(xué)科——分子生物學(xué)。傳統(tǒng)大學(xué)的知識(shí)創(chuàng)新基本上是科研人員的個(gè)體行為，但在學(xué)術(shù)資本化為學(xué)科的新型邏輯中，知識(shí)生產(chǎn)不再與社會(huì)絕緣，包括材料科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等新學(xué)科紛紛涌現(xiàn)，最初的“學(xué)科-理論”邏輯開始被“市場(chǎng)-技術(shù)”邏輯所取代?！霸诮?jīng)濟(jì)史上，知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)業(yè)組織的演變和銜接意義深遠(yuǎn)。自工業(yè)革命以來，知識(shí)生產(chǎn)組織發(fā)生了重大變化。根據(jù)大多數(shù)作者的觀點(diǎn)，創(chuàng)業(yè)精神是占主導(dǎo)地位的?！盵28]創(chuàng)業(yè)型大學(xué)不是市場(chǎng)化的企業(yè)，而是圍繞學(xué)科將知識(shí)向應(yīng)用和資本轉(zhuǎn)化。美國(guó)在為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)定位時(shí)就強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)不能狹隘地僅僅把它自己的研究商業(yè)化，更重要的宣示是，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是一所大學(xué)，有很強(qiáng)的自主性來確定自己的戰(zhàn)略方向，并在平等的基礎(chǔ)上與其他機(jī)構(gòu)相互作用，共同為經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展提供發(fā)展策略與合作計(jì)劃，這種特性特別展現(xiàn)在科技研發(fā)與人力素質(zhì)的層次上?！盵29]以提升學(xué)科等級(jí)和鞏固組織地位為目標(biāo)的建設(shè)活動(dòng)已經(jīng)不能滿足人們對(duì)知識(shí)的需求。在知識(shí)生產(chǎn)格局已經(jīng)產(chǎn)生劇變的環(huán)境中，所有人都需要“跳出學(xué)科看學(xué)科”，如此才能使知識(shí)生產(chǎn)的價(jià)值得到釋放。

不同于學(xué)科建設(shè)所遵循的學(xué)術(shù)邏輯，創(chuàng)業(yè)秉持的是應(yīng)用邏輯，這就需要進(jìn)行范式轉(zhuǎn)換，從學(xué)科范式走入創(chuàng)業(yè)范式。范式是知識(shí)生產(chǎn)價(jià)值的主要標(biāo)識(shí)，也是其在知識(shí)社群中得以立足的基礎(chǔ)。馮向東認(rèn)為：“判定一門學(xué)科是否成立的基本依據(jù)不是是否確立了某種范式，而是是否具有嚴(yán)密的范疇體系和以此為共同話語的學(xué)術(shù)群體。任何一種研究視角都意味著一套從基本的范疇、命題到方法原則構(gòu)成的特定‘話語系統(tǒng)’?！盵30]雖然人文社會(huì)科學(xué)都將范式當(dāng)作學(xué)科成熟的標(biāo)志，但事實(shí)上，范式是一個(gè)動(dòng)態(tài)概念。特別對(duì)自然科學(xué)來說，范式的突破才是學(xué)科獲得認(rèn)可的來源，其本質(zhì)是“一個(gè)以一種信念、規(guī)則和技術(shù)取代另一種信念、規(guī)則和技術(shù)的‘跳躍’和‘突變’過程”[31]。隨著人類文明的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步，范式的外延又在不斷擴(kuò)展，產(chǎn)生了依據(jù)研究領(lǐng)域和論題細(xì)分的學(xué)科范式。久而久之，學(xué)科范式就成為評(píng)價(jià)知識(shí)價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)，“人們用學(xué)科范式來區(qū)分不同學(xué)科或者學(xué)科發(fā)展的不同階段以及學(xué)科中的不同學(xué)派，甚至演化為學(xué)科發(fā)展成熟與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為只有成熟的知識(shí)領(lǐng)域才有學(xué)科范式”[32]。當(dāng)學(xué)科范式成為所有學(xué)科所秉持的固定規(guī)訓(xùn)時(shí)，其就會(huì)制約知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)。所以說，那些新生學(xué)科要面對(duì)的對(duì)象不是固定的學(xué)科范式，而是需要打破這種一致性，利用“范式變革”或“范式轉(zhuǎn)換”解除由傳統(tǒng)學(xué)科范式帶來的約束，轉(zhuǎn)而進(jìn)入由現(xiàn)代世界知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)成的“創(chuàng)業(yè)范式”中。就此而言，“創(chuàng)業(yè)范式”需要沿著“產(chǎn)品研發(fā)-流程創(chuàng)新-規(guī)模制造-持續(xù)推廣”的邏輯展開，其中的用戶導(dǎo)向思維應(yīng)該成為知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的核心。創(chuàng)業(yè)的過程需要對(duì)管理者、教師、家長(zhǎng)和各類社會(huì)機(jī)構(gòu)所擁有的用戶知識(shí)進(jìn)行管理，將學(xué)理性知識(shí)轉(zhuǎn)換為技術(shù)性知識(shí)，“學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)必須積累用戶知識(shí)(User Knowledge)，即積累挖掘、利用、滋養(yǎng)用戶的管理知識(shí)，以有效獲得用戶體驗(yàn)數(shù)據(jù)，并據(jù)此積累產(chǎn)品創(chuàng)新迭代的技術(shù)知識(shí)”(1)https://kns.cnki.net/kcms/detail/12.1117.G3.20220304.1558.002.html.，進(jìn)而從高等教育的經(jīng)驗(yàn)研究走向關(guān)注各方產(chǎn)生的高等教育體驗(yàn)。換言之，高等教育學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的核心是圍繞知識(shí)生產(chǎn)范式的創(chuàng)新進(jìn)行，并且持續(xù)增加用戶對(duì)這門知識(shí)的體驗(yàn)。

傳統(tǒng)的學(xué)科建設(shè)是圍繞封閉組織與固定制度進(jìn)行的，知識(shí)性質(zhì)單一，且無法真正面向高等教育實(shí)踐，而現(xiàn)代社會(huì)中真正能提升知識(shí)生產(chǎn)價(jià)值的手段則是學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)。學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)能夠打破知識(shí)生產(chǎn)的邊界，由學(xué)科的自我保護(hù)走向包容開放，使知識(shí)生產(chǎn)的價(jià)值能被更廣泛的群體所接納。高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)需要拓寬知識(shí)的需求空間，豐富不同群體對(duì)高等教育的認(rèn)知體驗(yàn)。因?yàn)閭鹘y(tǒng)意義上學(xué)術(shù)研究遵循的是經(jīng)典學(xué)科邏輯，而現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)需要面對(duì)社會(huì)需求邏輯，范式變革就需要從經(jīng)典學(xué)科邏輯過渡到社會(huì)需求邏輯。所以學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)需要打破高等教育學(xué)知識(shí)構(gòu)成在理論與實(shí)踐中的二元?jiǎng)澐?，將其重新整合為基于社?huì)需求的知識(shí)系統(tǒng)。不同于應(yīng)用科學(xué)生產(chǎn)的商業(yè)價(jià)值，高等教育學(xué)應(yīng)從追求發(fā)達(dá)國(guó)家的“宏大理論”回到本國(guó)特色。挖掘本土性和地域優(yōu)勢(shì)、關(guān)注各利益相關(guān)者的“真實(shí)體驗(yàn)”是其學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的目標(biāo)，如重新為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育提供理論基礎(chǔ)、幫助管理者有效識(shí)別大學(xué)發(fā)展面臨的風(fēng)險(xiǎn)，以及為政府制定更有針對(duì)性的區(qū)域高等教育發(fā)展戰(zhàn)略等。當(dāng)前的高等教育研究在知識(shí)產(chǎn)出上基本分為兩大類。第一類偏重于政策解讀與對(duì)策研究，其統(tǒng)計(jì)性功能更加明顯，學(xué)術(shù)研究的目的受限，讓高等教育研究組織被捆綁在行政邏輯上，并不能深刻理解大學(xué)所處環(huán)境的變化?！案叩冉逃芯恐行牟皇菓?yīng)成為(或成為)什么：該中心在任何意義上都不應(yīng)成為大學(xué)的行政管理機(jī)構(gòu)，特別是教研機(jī)構(gòu)。該辦事處僅負(fù)責(zé)執(zhí)行大學(xué)指派給它的調(diào)查工作(適當(dāng)?shù)卣f)，其調(diào)查結(jié)果為大學(xué)的決策或政策提供依據(jù)。另一方面，該中心必須自由選擇自己的活動(dòng)方向，而不考慮大學(xué)在特定時(shí)間的需要。”[33]第二類研究則偏重于經(jīng)驗(yàn)借鑒與移植，生產(chǎn)的知識(shí)符合常識(shí)理性，但缺乏科學(xué)性，研究成果無法向?qū)嵺`領(lǐng)域遷移，更多限于資料論證和淺層次的常識(shí)思辨，也很難對(duì)當(dāng)前政策產(chǎn)生有效影響。“如果基礎(chǔ)研究不能引起革新和應(yīng)用，那么同樣的，在某一領(lǐng)域或高等院校投入經(jīng)費(fèi)的強(qiáng)制性政策也沒有了理由。”[34]對(duì)策研究與政策咨詢限制了高等教育研究知識(shí)功能的發(fā)揮。實(shí)際上，高等教育研究應(yīng)該將經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與理論知識(shí)重新整合，利用范式創(chuàng)新探索新的知識(shí)體系。這種新知識(shí)可以將院校管理者、教師及科研人員、學(xué)生的“真實(shí)體驗(yàn)”刻畫出來，相關(guān)內(nèi)容不僅包括各利益相關(guān)者的高等教育成功經(jīng)驗(yàn)，也包括各類群體的失敗感受。高等教育研究只有準(zhǔn)確刻畫出高等教育各群體的全貌，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)才能引發(fā)更多的共鳴進(jìn)而獲得知識(shí)的擴(kuò)散效應(yīng)。

高等教育研究“創(chuàng)業(yè)范式”應(yīng)確立主動(dòng)創(chuàng)造的意識(shí)，將知識(shí)創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)換為創(chuàng)業(yè)能力。高等教育研究的知識(shí)生產(chǎn)應(yīng)該著重于提升大學(xué)整體的知識(shí)轉(zhuǎn)換效率，將圍繞學(xué)科建設(shè)配置資源轉(zhuǎn)變?yōu)閲@創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行。因此，高等教育研究需要基于我國(guó)大學(xué)的本土問題重整知識(shí)鏈條。不論是一個(gè)國(guó)家還是一所大學(xué)，其發(fā)展邏輯都具有獨(dú)立性，高等教育研究應(yīng)提煉基于本土的發(fā)展邏輯，為大學(xué)形成行動(dòng)的指向。正是因?yàn)槲覈?guó)高等教育實(shí)踐對(duì)“蘇聯(lián)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式”的長(zhǎng)期模仿才有了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)思維的支配，“對(duì)蘇聯(lián)高等教育的‘學(xué)習(xí)’，有17年歷史。與其說是‘學(xué)習(xí)’，不如說是‘照搬’，且是主動(dòng)、完全、徹底的‘照搬’，從管理體制、辦學(xué)體制、投資體制到學(xué)校組織、制度安排，再到微觀的教學(xué)層面，都帶有典型的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)色彩”[35]。知識(shí)的需求方與供給方長(zhǎng)期處于這種任務(wù)指派與完成的關(guān)系中，任務(wù)契約已經(jīng)超越了學(xué)者對(duì)學(xué)科的忠誠(chéng)。這樣的“計(jì)劃性任務(wù)”的關(guān)系將高等教育研究鎖死在了一成不變的邏輯上，所以知識(shí)產(chǎn)出既無法滿足客戶長(zhǎng)遠(yuǎn)的需求，也難以對(duì)學(xué)科建設(shè)有所貢獻(xiàn)?！啊櫩蜑橥酢M管是一個(gè)普遍的口號(hào)，但迄今為止，客戶在經(jīng)濟(jì)地圖中的角色似乎僅限于價(jià)值鏈末端產(chǎn)品的被動(dòng)接受者。尤其是創(chuàng)新活動(dòng)，在很大程度上被視為企業(yè)內(nèi)部和企業(yè)之間的事務(wù)；人們主要關(guān)注的是生產(chǎn)商方面。”[36]范式變革可以對(duì)知識(shí)問題進(jìn)行重新定義，從高等教育利益相關(guān)者的實(shí)際需求出發(fā)明確研究問題，重新為我國(guó)大學(xué)的發(fā)展確立目標(biāo)。這不僅需要擺脫當(dāng)前學(xué)科建設(shè)所產(chǎn)生的路徑依賴，以及對(duì)國(guó)外知識(shí)生產(chǎn)方式的單純模仿，使知識(shí)生產(chǎn)擺脫“經(jīng)驗(yàn)主義”約束，最主要的是，高等教育學(xué)的范式變革需要朝向本土知識(shí)體系，利用獨(dú)特的知識(shí)提升對(duì)我國(guó)高等教育各類現(xiàn)象的解釋力?！案叩冉逃匀皇且粋€(gè)相對(duì)年輕的領(lǐng)域，需要通過學(xué)科的貢獻(xiàn)來擴(kuò)展它的知識(shí)領(lǐng)域，無論是概念上還是方法上?！盵37]這種范式變革更多體現(xiàn)的是在知識(shí)內(nèi)容、方法和對(duì)象上的開放性，打破學(xué)科知識(shí)的界限，將大學(xué)的知識(shí)邊界擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)。

在范式變革的語境下，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)需要考慮的是各類知識(shí)組織的互相依賴性與融合度，充分發(fā)揮各類組織在知識(shí)生產(chǎn)與人才培養(yǎng)中的外溢效應(yīng)。對(duì)高等教育學(xué)而言，其創(chuàng)業(yè)的目的不是為了設(shè)立封閉的學(xué)科體系，而是能夠?qū)⒏黝惿鐣?huì)組織的知識(shí)功能挖掘出來，形成協(xié)作邏輯，為大學(xué)內(nèi)各學(xué)科創(chuàng)業(yè)提供肥沃的土壤。高等教育研究只有打破學(xué)科建設(shè)邏輯，重新確立朝向?qū)嵺`的創(chuàng)業(yè)邏輯，才能將知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)對(duì)準(zhǔn)實(shí)踐需要，將知識(shí)鏈條延伸出大學(xué)，同高等教育的各利益相關(guān)者建立聯(lián)系。高等教育學(xué)所要進(jìn)行的“資本轉(zhuǎn)化”并非是商業(yè)和營(yíng)利性活動(dòng)，而是研究教育管理者、企業(yè)、家庭對(duì)高等教育活動(dòng)的真實(shí)體驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)需求，需要加快大學(xué)內(nèi)部各類學(xué)術(shù)知識(shí)向應(yīng)用知識(shí)的轉(zhuǎn)化，將人才培養(yǎng)、知識(shí)生產(chǎn)、政策咨詢與促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)相聯(lián)系。高等教育學(xué)的從業(yè)者應(yīng)該由理論生產(chǎn)者向多重身份過渡，利用多學(xué)科專業(yè)知識(shí)探索各學(xué)科從業(yè)者學(xué)術(shù)生涯的管理策略。“從狹義上理解,學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)是由學(xué)者或?qū)W術(shù)組織所參與的商業(yè)上創(chuàng)業(yè)活動(dòng)(如產(chǎn)學(xué)合作、基于大學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)投資基金、以大學(xué)為基礎(chǔ)的孵化器企業(yè)、由學(xué)者組建的新創(chuàng)企業(yè)、在企業(yè)和學(xué)術(shù)部門具有雙重身份的研究者等)；而從廣義上理解，學(xué)者的創(chuàng)業(yè)行為還包括對(duì)學(xué)術(shù)生涯的創(chuàng)業(yè)型管理，如創(chuàng)建一個(gè)新的研究領(lǐng)域或機(jī)構(gòu)?！盵38]實(shí)際上，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)應(yīng)該將其變成一個(gè)知識(shí)問題，高等教育學(xué)最需要的是建立與外部組織共同行動(dòng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)?！霸絹碓蕉嗟难芯勘砻鳎瑒?chuàng)新活動(dòng)的實(shí)施，或使其變成技術(shù)性的工作，是一個(gè)極其復(fù)雜的知識(shí)生產(chǎn)和重新組織的過程，這個(gè)過程依賴于生產(chǎn)知識(shí)的‘行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)’、‘內(nèi)部’和‘外部’的各類組織共同發(fā)生作用。因此，創(chuàng)新既包括我們現(xiàn)在進(jìn)行改變觀念或創(chuàng)造新想法的過程，也包括改造社會(huì)環(huán)境的行為?！盵39]高等教育研究需要去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)問題，擺脫短期委托咨詢與脫離實(shí)際的知識(shí)生產(chǎn)，建立長(zhǎng)遠(yuǎn)的問題解決框架。在今天我國(guó)面臨“逆全球化”浪潮沖擊和疫情仍舊持續(xù)的背景下，基于創(chuàng)業(yè)的高等教育研究需要重新發(fā)現(xiàn)和提出問題，尤其是幫助大學(xué)與社會(huì)識(shí)別所面臨的風(fēng)險(xiǎn)問題?！皩W(xué)術(shù)研究能力的發(fā)展本身就以人力資本、隱性知識(shí)和知識(shí)產(chǎn)權(quán)等形式為未來經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展播下了種子。引導(dǎo)知識(shí)流向新的技術(shù)創(chuàng)新源泉，改變大學(xué)的結(jié)構(gòu)和功能，已成為一項(xiàng)學(xué)術(shù)任務(wù)。各參與者通過技術(shù)轉(zhuǎn)移辦公室、孵化器設(shè)施、產(chǎn)業(yè)參與的研究中心等組織創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)這一潛在的資源效益?！盵40]說到底，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)不同于劃分邊界、申報(bào)項(xiàng)目和發(fā)表論文的計(jì)劃性建設(shè)行為，其能敏銳捕捉到利益相關(guān)者對(duì)高等教育研究的知識(shí)需求，融合知識(shí)邏輯與應(yīng)用邏輯。成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、技術(shù)培訓(xùn)、信息咨詢、組織合作與企業(yè)孵化知識(shí)鏈條的建立，所起到的是各學(xué)科創(chuàng)業(yè)“催化劑”的作用。

總而言之，創(chuàng)業(yè)已經(jīng)成為流行的知識(shí)生產(chǎn)方式，也塑造了卓越的大學(xué)。創(chuàng)業(yè)不僅是一種思維或精神，而且其本身就代表了實(shí)踐的路徑。表面上看，高等教育研究一開始就將自己放在了應(yīng)用型學(xué)科的行列之中，其實(shí)踐性導(dǎo)向超越了諸多的學(xué)科。實(shí)際上，這也讓高等教育研究陷入“計(jì)劃性任務(wù)”的知識(shí)生產(chǎn)邏輯，不僅知識(shí)成果難以真正滿足高等教育發(fā)展需求，其學(xué)科知識(shí)也難以形成體系。高等教育研究應(yīng)從自身發(fā)起創(chuàng)業(yè)革命，使學(xué)術(shù)研究由知識(shí)生產(chǎn)向資本化過渡，提高大學(xué)內(nèi)各學(xué)科學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化的效率。同時(shí)，高等教育研究需要在組織上有所變革，建立創(chuàng)業(yè)知識(shí)鏈條，顯現(xiàn)學(xué)科價(jià)值的有效性。