王 超

(北京工業(yè)大學(xué) 高等教育研究院，北京 100124)

隨著“雙一流”建設(shè)的逐漸深入，人們認識到“一流教學(xué)”是一流課程、一流專業(yè)和一流大學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)。近年來，關(guān)于如何更好地開展教學(xué)工作的研究日益增多。其中研究性教學(xué)模式由于在促進研究與教學(xué)相融合、培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新能力等方面表現(xiàn)出極大的優(yōu)越性，因而受到越來越多學(xué)者和高校的關(guān)注。但是，這一新生事物依然倍受爭議。有學(xué)者提出研究性教學(xué)雖然是一個“一流”的理念，卻未能產(chǎn)生“一流”的效果，只有以傳播確定性知識為己任才是一流的教學(xué)[1]131。這是較為典型的對研究性教學(xué)中研究與教學(xué)的二元割裂，背離了研究性教學(xué)的本質(zhì)，脫離教學(xué)的研究和脫離研究的教學(xué)都不是研究性教學(xué)的應(yīng)有之義。寓研于教，教研結(jié)合才能使研究性教學(xué)從形式走向?qū)嵸|(zhì)；堅持知識和能力為導(dǎo)向的研究性教學(xué)才能幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)、自覺成長和自主學(xué)習(xí)能力的提升。

一、實踐中的研究性教學(xué)“既叫好也叫座”

(一)一流理念，一流效果

當(dāng)前對研究性教學(xué)提出質(zhì)疑的代表性觀點有：“一流”的理念未必就有“一流”的效果，研究性教學(xué)在實踐中出現(xiàn)了“叫好不叫座”的現(xiàn)象，因而并不提倡實施研究性教學(xué)，主要原因有兩點：第一，研究性教學(xué)的實施方式有問題；第二，實施效果不盡如人意。筆者認為，研究性教學(xué)是“具有創(chuàng)造性的教學(xué)活動，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃樱诜e極參與中主動實踐、思考和探索，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，鍛煉其創(chuàng)造性思維和實踐能力”[2]等特點，更符合高等教育以研究“高深學(xué)問”為特征的內(nèi)涵和使命。不能因其實施方式的探索性造成的暫時性實踐效果不理想，而對其進行全盤否定。

首先，就實施操作方式而言，研究性教學(xué)受到最多質(zhì)疑的就是將學(xué)生參與研究作為研究性教學(xué)的普遍實施方式。這一實施方式是否符合研究性教學(xué)的要求呢？研究性教學(xué)實施的核心依據(jù)是“教學(xué)過程的邏輯是學(xué)科的邏輯與學(xué)生掌握教材的心理活動的‘合金’”[3]102，也就是說，研究性教學(xué)是學(xué)生參與教師教學(xué)的過程，是研究和教學(xué)的融合，其落腳點是知識體系的完整學(xué)習(xí)和掌握，是寓研于教[4]。因此，判斷“以學(xué)生參與教師主持的科研項目”或“學(xué)生自己主持科研項目”是否是研究性教學(xué)所指的實施方式，可以從這些研究項目是否圍繞著教學(xué)的邏輯展開來評判。若學(xué)生參與項目或主持項目是作為教學(xué)中的一個環(huán)節(jié)，建立在以知識的習(xí)得為目標和基礎(chǔ)上，其研究是學(xué)生知識獲得的手段和方式，那么，可以肯定地說這是研究性教學(xué)。反之，脫離了教學(xué)體系和邏輯的研究項目不能算是研究性教學(xué)，也就是說，脫離了教學(xué)的研究都不是研究性教學(xué)。

其次，就研究性教學(xué)的實施效果來說，研究性教學(xué)的實施也在隨著人們的探索不斷完善，其實施效果也得到了相應(yīng)的提升。尤其是研究性教學(xué)代替了部分傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力等方面，其效果稱得上是“一流”的。2017年，有學(xué)者專門就研究性教學(xué)改革的進展及效果調(diào)研走訪多所長期推行此項改革的高校，調(diào)研發(fā)現(xiàn)：“教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平得到了整體提升”[5]61。雖然深化改革需要進一步努力，但研究性教學(xué)的實施取得的成效，卻是不可否認的事實。事實上，研究性教學(xué)因其不同于傳統(tǒng)教學(xué)的建構(gòu)性、探究性、學(xué)生為中心等特點，更符合人的認知發(fā)展規(guī)律，在提升教學(xué)的效果和質(zhì)量上，得到了世界范圍內(nèi)的廣泛認可，尤其是以研究和實踐為中心的研究型大學(xué)，培育了大量具有創(chuàng)新能力和實踐能力的各界精英，稱得上“一流理念，一流效果”。教育部下發(fā)的《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見[教高(2005)1號]》對各高校明確提出要求：“積極推動研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”[6]，這為我國高校實施研究性教學(xué)并進行教學(xué)改革提出了明確的設(shè)想，大部分的改革從上到下推進，也有部分教師自發(fā)使用了研究性教學(xué)的方式開展自己的工作，教學(xué)理念和方式的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生的巨大作用是顯而易見的，涌現(xiàn)出了一大批教學(xué)成果。自國家推出“211工程”建設(shè)以來，一些重點大學(xué)就采取了將研究引入教學(xué)的方法，如：案例教學(xué)法、基于問題解決的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)等，具體做法有：讓學(xué)生親自參加科研工作，參加教師組織的課題，開設(shè)研究性的實驗課、實習(xí)課，開設(shè)介紹最新學(xué)科研究成果的講座等[7]72。在研究性教學(xué)的實施方面，清華大學(xué)“大學(xué)生研究訓(xùn)練計劃”、北京大學(xué)自主本科生開展科研、浙江大學(xué)推進大學(xué)生科研訓(xùn)練、華中科技大學(xué)的本科工程教育等，都進行了有益的嘗試。除了以上高校全面實施的研究性教學(xué)改革，其他學(xué)校的教師個人探索的研究性教學(xué)模式也取得了不凡的成績，如：南京大學(xué)盧德馨、中山大學(xué)王金發(fā)、梧州師范高等?？茖W(xué)校李新榮、華中師范大學(xué)胡田庚等[8]。2012年，中國人民大學(xué)啟動新的本科人才培養(yǎng)路線圖研究，并開設(shè)了新課程，“最初，我們只想在這門課程中引入研究性教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，通過一個學(xué)期的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)低估了學(xué)生的綜合素質(zhì)、低估了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，簡單的研究性學(xué)習(xí)難以滿足學(xué)生的需要”[9]13，于是，自2013年始，中國人民大學(xué)把研究性教學(xué)和本科生科研結(jié)合起來，構(gòu)建了“科教融合、學(xué)術(shù)育人”模式。該模式整合研究生教學(xué)和本科生科研兩種基本的育人方式，構(gòu)建了“教師講授-師生研討-學(xué)生探究”的“三步推進研究性教學(xué)模式”，這是研究性教學(xué)逐漸囊括本科生科研活動的實例，也是研究性教學(xué)進一步完善和發(fā)展的趨勢，在實踐中取得了良好的效果。盡管這些模式還處于發(fā)展初期，但已經(jīng)顯示出強烈的生命力和積極的效果，是值得提倡和鼓勵的。

同其他教學(xué)形式一樣，研究性教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，影響其教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，如宏觀層面的辦學(xué)條件、硬件設(shè)施、教學(xué)制度、評估體系、考試制度等，微觀層面的班級建設(shè)、師資水平、學(xué)生態(tài)度等[10]，這些影響因素和其間復(fù)雜的因果關(guān)系都會直接或間接地發(fā)揮各自的作用，研究性教學(xué)的實施在其“本土化”的進程中，必然會出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象，如教師過于注重形式、學(xué)生不適應(yīng)新的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾知識的固有邏輯等實際問題，導(dǎo)致部分院校開展的研究性教學(xué)出現(xiàn)了“一流理念，二流效果”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象必有其癥結(jié)，應(yīng)在做好調(diào)查的基礎(chǔ)上，抓住研究性教學(xué)理念的核心，但如果回到以知識作為教學(xué)評價和實施標準的這條老路子上，則沒有真正落實研究性教學(xué)的理念，雖然這種做法能起到幫助學(xué)生真正從事研究的準備，但也失去了研究性教學(xué)的創(chuàng)新性和實踐性的深刻價值。

(二)來自學(xué)生的反饋：我究竟突破了什么？

研究性教學(xué)是一種注重過程的教學(xué)，但是有學(xué)者認為：“沒有結(jié)果或者結(jié)果不佳的過程對學(xué)生意義不大?！薄爸挥幸粋€有良好結(jié)果的過程，才是一個有意義的過程?！蹦敲矗欠裰挥姓莆樟舜_定性的知識和客觀真理，才是有意義的學(xué)習(xí)過程呢？事實上，實施得當(dāng)?shù)难芯啃越虒W(xué)，不僅是學(xué)習(xí)知識的獲得，更是知識運用能力的突破，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果具有雙重意義。例如，在社會科學(xué)中，學(xué)生參與社會問題調(diào)查的過程，也許在畢業(yè)時該項研究還未結(jié)束，沒有得到“一些結(jié)論”。但是學(xué)生在參與的過程中懂得了調(diào)查問卷的設(shè)計原則、維度、出發(fā)點、談話的技巧，懂得了數(shù)據(jù)采集和分析的方法等等，這些是學(xué)生日后從事相關(guān)工作必不可少的知識和能力，其意義遠遠大于“得到確定的知識”。在理工學(xué)科也是如此，即使他們不知道“哪一種方法可以提取出青蒿素”，但是，他們在嘗試這些方法的過程中，進一步了解了實驗儀器的使用方法、實驗物品的特性，以便日后可以更加順利精確地從事研究，其知識庫必然是不斷增長的，而且是更有實踐價值的增長。

“大學(xué)不僅是傳授先進科學(xué)知識的殿堂，也是傳授科研方法、樹立科學(xué)精神的陣地”[11]65傳統(tǒng)以掌握知識的準確性作為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果的唯一評價標準，未免單一和片面。在知識大爆炸的時代，掌握知識固然重要，掌握知識獲得的方法和運用知識的能力更值得我們關(guān)注和研究，這也是“一流”教學(xué)應(yīng)有的題中之義。

學(xué)生確實要具備確定性的知識，很多種方法和渠道都能幫助學(xué)生很好地獲得確定性知識，但培養(yǎng)學(xué)生實踐創(chuàng)新能力方面，研究性教學(xué)具有傳統(tǒng)教學(xué)所不具備的優(yōu)勢。Lesley·Willcoxson、Mark·L、Manning、Natasha·Johnston和Katrina·Gething等人進行的一項為期三年的研究，頗具代表性。研究者以澳大利亞一所大學(xué)的兩門本科商業(yè)研究方法課程為例，將“以討論和同伴互動為特征的”研究性教學(xué)引入課程之中，將現(xiàn)有的基于數(shù)學(xué)的統(tǒng)計分析課程都轉(zhuǎn)化為研究性教學(xué)學(xué)習(xí)課程，并詳細描述了學(xué)生和教師在這兩門轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃越虒W(xué)的學(xué)習(xí)課程中所進行的活動，以及學(xué)生對課程轉(zhuǎn)變的反應(yīng)。對研究性教學(xué)實施三年的追蹤研究表明，引入研究性教學(xué)后，學(xué)生退學(xué)的比例從37.66%下降到18.68%,期末考試不合格率從18.18%下降到8.79%[1]131。學(xué)生對這一教學(xué)模式改變的反饋表明，他們對這一方式下的學(xué)習(xí)更有信心。這是較為典型的研究性教學(xué)，以學(xué)科知識為核心邏輯，通過借助環(huán)境、伙伴及其相關(guān)知識，主動構(gòu)建新的知識，同時拓展能力，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，其效果是不言而喻的，這是對以往單純知識性教學(xué)的重要突破，也必將得到廣泛的推廣，將是建設(shè)一流教學(xué)的希望所在。

二、研究和教學(xué)不宜二元割裂

既然如此，我們就有必要認真審視一下，既有理念支撐，又有成效證明的研究性教學(xué)為何難逃質(zhì)疑和指責(zé)的怪圈呢？分析這些質(zhì)疑之處，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論是對實施方式的否認還是對實施效果的指摘，歸根結(jié)底是對研究性教學(xué)中研究與教學(xué)關(guān)系的誤解。比如有學(xué)者認為，研究性教學(xué)對科學(xué)知識的增長沒有助益，不值得提倡，研究性教學(xué)就應(yīng)該是“傳播已有知識”[12]1-10的一項教學(xué)活動，研究只是輔助性手段。這是典型的將研究與教學(xué)相割裂的觀點。

知識的傳承和創(chuàng)新是高等教育一直以來肩負的重要使命，與此相應(yīng)，教學(xué)和科學(xué)研究成為高等教育的核心職能，進行“高深學(xué)問”的研究更是高等教育區(qū)別于中小學(xué)教育的重要特征之一。教學(xué)是研究的基礎(chǔ)，研究是教學(xué)的提升，二者相輔相成，在任何時候都不應(yīng)割裂開來。

(一)科學(xué)研究不能等同于研究性教學(xué)中的研究

提到研究性教學(xué)，人們通常會想當(dāng)然地認為研究性教學(xué)同研究一樣，以發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識為己任。因而，認為研究性教學(xué)只是“大學(xué)生本人積累了更多的知識，并不能讓人類的知識更加豐富”，并且在增加學(xué)生知識積累的效果上也不如課堂教學(xué)“能夠讓人真正掌握已有知識”。這一觀點源于對研究性教學(xué)內(nèi)涵的誤解，進而將科學(xué)研究中的研究等同于研究性教學(xué)中的研究。

一直以來，在教學(xué)與科研的一體化問題上，不同國家和高校存在不同的傳統(tǒng)和觀點，比如英國和澳大利亞是典型的將教學(xué)與研究分開的國家，美國則是將二者緊密融合。為了在教學(xué)和研究之間建立更緊密的聯(lián)系，學(xué)術(shù)界提出研究性教學(xué)，并且呼吁：將知識的獲取視為一個建構(gòu)的過程[13]。圍繞什么是研究性教學(xué)的問題，學(xué)術(shù)界也一直在爭論和討論，其內(nèi)涵也在不斷發(fā)展和演變，Griffiths將這些討論和認識歸納為四點：(1)圍繞主題內(nèi)容開展教學(xué)的研究性教學(xué)。(2)強調(diào)理解知識生成過程的研究性教學(xué)。(3)強調(diào)教學(xué)和學(xué)習(xí)過程本身的研究性教學(xué)。(4)圍繞探究性活動設(shè)計的研究性教學(xué)[14]。

分析這四種類型的研究性教學(xué)，可以看出，他們有著一個共同的特點：教師的教學(xué)與研究的高度融合。在這種情況下，教師的經(jīng)驗被融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，教師和學(xué)生之間的角色差異最小化了，有目的地利用了研究和教學(xué)之間的互動。但是，把研究和教學(xué)更緊密地聯(lián)系起來并不一定意味著應(yīng)該訓(xùn)練更多的學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究，而是在學(xué)術(shù)界，研究和教學(xué)之間應(yīng)該有更緊密的聯(lián)系，教學(xué)和研究都被視為個人和群體在高校的課內(nèi)外相互作用，構(gòu)建知識的活動[15]。

由此可見，研究性教學(xué)中的研究強調(diào)的是手段，即采用不同的形式或強或弱地將研究進行整合，嵌入到教學(xué)活動之中。比如研究可以是課程的初步閱讀，包括研究文章，這是弱的整合嵌入方式；強的整合嵌入方式可以使學(xué)生準備小的研究項目。無論哪種形式的研究性教學(xué)，都有一個共同且顯而易見的優(yōu)點：學(xué)生的學(xué)習(xí)角色從被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生和教師之間的對話。因此，可以說，無論是以增長人類共同知識為宗旨還是以增長個人知識為目的的研究性教學(xué)都是值得提倡的。

(二)研究與教學(xué)相融合是研究性教學(xué)的關(guān)鍵

研究性教學(xué)中的教學(xué)和研究究竟是什么關(guān)系呢？毫無疑問，二者是相輔相成的關(guān)系。大學(xué)的三大主要任務(wù)是研究、教學(xué)和服務(wù)社會。在大學(xué)教師的日常工作中，主要的挑戰(zhàn)往往是研究的壓力。教學(xué)通常被認為是研究的一種障礙，對教學(xué)價值的欣賞往往低于對研究成果的欣賞[16]。正如一些學(xué)者的研究所指出的，教學(xué)和研究傾向于相互排斥，而不是相互補充。研究和教學(xué)甚至可能被認為是不相容的，或彼此之間很少甚至是沒有關(guān)系的。但越來越多的研究表明，將研究融入教學(xué)，能夠使學(xué)者更多地嘗試新的研究思路，研究和教學(xué)之間的對立正在不斷消弭。為了從這種對立轉(zhuǎn)向研究和教學(xué)協(xié)同的平衡，一些高等教育研究者呼吁將研究和教學(xué)更緊密地相結(jié)合，進行研究性教學(xué)，這也是提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的必要方式[17]。

研究性教學(xué)的實踐形式是多樣的，但其中研究和教學(xué)之間的關(guān)系卻是清晰明了的：研究支持教學(xué)活動，教學(xué)活動支撐研究，二者有效融合滲透，實現(xiàn)知識的雙向遷移和轉(zhuǎn)化，最終提高高等教育的教學(xué)質(zhì)量，托起“一流”教學(xué)的希望。

在實踐中，之所以出現(xiàn)很多對研究性教學(xué)質(zhì)疑和反對的聲音，主要原因就是未能正確把握研究和教學(xué)之間互惠的關(guān)系以及使用方法的不恰當(dāng)[18]。最常見的誤解有兩種：一是研究脫離教學(xué)的知識邏輯和體系，教師的個人興趣取代了課堂的教學(xué)內(nèi)容，比如秉持“教師為中心”的教師在實施研究性教學(xué)中，往往認為研究性教學(xué)是將研究成果傳遞給學(xué)生，或者是將最新的信息或科學(xué)的思維和實踐方式展示給學(xué)生[19]，認為研究性教學(xué)應(yīng)以傳播確定性知識為己任[20]9-17。這一教學(xué)過程顯然忽視了學(xué)生的參與，因而這不是研究性教學(xué)。二是教學(xué)中研究的設(shè)計忽視了學(xué)生的參與，教師完全主導(dǎo)和控制了教學(xué)的內(nèi)容和過程。

事實上，學(xué)生本身是非常重視研究和教學(xué)之間的聯(lián)系的。當(dāng)通過恰當(dāng)設(shè)計研究性課程，讓學(xué)生參與基于探究的學(xué)習(xí)來實施研究性教學(xué)時，學(xué)生有可能成為學(xué)者的共同學(xué)習(xí)者和共同研究者[21]。也就是說，脫離研究的教學(xué)和脫離教學(xué)的研究都不是研究性教學(xué)的題中應(yīng)有之義。因此，我們很容易分析和判斷“讓學(xué)生參與教師的課題研究”或者“學(xué)生自己主持項目”是否是研究性教學(xué)呢？這里應(yīng)該對這一方式進行具體的分析。如果學(xué)生參與教師的課題研究是與教師教學(xué)緊密結(jié)合的，在教師教授的學(xué)科知識邏輯范圍之內(nèi)，自然就是研究性教學(xué)。將學(xué)生作為“免費勞動力”，讓學(xué)生參與的僅是課題中簡單重復(fù)勞動的，與學(xué)生學(xué)習(xí)的知識體系無關(guān)或者關(guān)系不大，脫離了教學(xué)的邏輯，我們可以理直氣壯地說，這不僅不是研究性教學(xué)，而且也是必須杜絕的現(xiàn)象。

學(xué)生在高校中從事的研究，其本質(zhì)是在教師的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)性的研究，可以稱之為研究性教學(xué)?！耙延械闹R才是大學(xué)課堂教學(xué)的主要內(nèi)容”[20]9-17，掌握已有的知識是進行知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也就是我們常說的“站在巨人的肩膀上”。但是我們不能說，研究性教學(xué)僅是傳播“已有的確定性的知識”。這一觀點混淆了大學(xué)的教學(xué)和研究性教學(xué)的區(qū)別，不是所有的教學(xué)都是研究性教學(xué)，傳播已有的知識是大學(xué)中“教學(xué)”的主要內(nèi)容，而不是“研究性教學(xué)”的主要內(nèi)容。研究性教學(xué)中的知識可以是確定性的知識，也可以是非確定性的知識。即使是確定性的知識的傳授，研究性教學(xué)也強調(diào)的是學(xué)生參與和理解知識并獲得的過程；對于學(xué)科前沿的非確定性的知識傳授和說明，更是研究性教學(xué)所要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和探索的內(nèi)容，是學(xué)生未來從事學(xué)術(shù)研究和探索的方向，也是高等教育探究“高深學(xué)問”的本質(zhì)要求，無可厚非。

世界一流大學(xué)本科教育的基本特征就包括研究性的教學(xué)模式[22]48。2001年，美國著名的博耶委員會發(fā)表《重建本科教育——博耶報告三年回顧》報告[23]，提出“研究型大學(xué)應(yīng)對其課程和主流教學(xué)形式進行重新反思，建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)模式”的主張，報告總結(jié)了美國大學(xué)本科教學(xué)的經(jīng)驗教訓(xùn)，認為教學(xué)應(yīng)與研究緊密結(jié)合，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)基于研究，學(xué)生與教師一樣都是知識的探索者、構(gòu)建者。丹麥奧爾堡大學(xué)的科教融合的教育實踐，足以證明用科研融入課堂教學(xué)的先進性和有效性，也體現(xiàn)了高等教育的本質(zhì)特征[9]13。

三、研究性教學(xué)是要寓研于教

(一)我們應(yīng)該在教學(xué)中努力強調(diào)研究

正如前文所說，脫離教學(xué)的研究和脫離研究的教學(xué)都是對研究性教學(xué)內(nèi)涵的混淆和誤解。當(dāng)前我國學(xué)術(shù)界一再強調(diào)研究，將一切研究冠之以“研究性教學(xué)”的名號，并以此作為“一流”教學(xué)的榜樣，這顯然是不合理的。簡單地說，如果把教學(xué)活動都安排成學(xué)生做研究，會造成學(xué)生基礎(chǔ)不扎實，這種“以研代教”的方法當(dāng)然不可取；而讓學(xué)生通過自學(xué)完善基礎(chǔ)知識而從事研究，這種方式對學(xué)生來說難度太大也不可取。那么，我們是否還要在研究性教學(xué)中強調(diào)研究呢？答案是肯定的。

強調(diào)研究是深入推進高等教育教學(xué)改革的必要手段。研究性教學(xué)中研究和教學(xué)的滲透和融合不會在學(xué)術(shù)發(fā)展中自行進化，需要通過外力手段不斷地倡導(dǎo)和推進[15]4-14。尤其是研究性教學(xué)中的研究，要求培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新熱情以及對知識綜合運用的能力。這正是對我國長期以來形成的單一的“講授式”教學(xué)模式、學(xué)生缺乏主動學(xué)習(xí)精神的糾正和補充。盡管在這一過程中，會出現(xiàn)“矯枉過正”的現(xiàn)象，但是，“矯枉必須過正,不過正不能矯枉”。

當(dāng)然，這并不意味著研究性教學(xué)就是要“以研代教”，我們要做的是“寓研于教”。提倡研究性教學(xué)并不是要取消其他的教學(xué)模式，面對龐雜的學(xué)科知識，學(xué)生可以采取各種方式進行習(xí)得，傳統(tǒng)的講授法也可以起到良好的作用，確實沒有必要全都采取研究性教學(xué)的形式?！耙匝写獭?，是用研究的邏輯代替了知識教學(xué)的邏輯，這不是研究性教學(xué)的意義所指，也不利于學(xué)生有效、完整地掌握知識體系。“寓研于教”，強調(diào)的是將研究融入于教學(xué)之中，研究的內(nèi)容要符合教學(xué)的邏輯，在教學(xué)的過程中培養(yǎng)學(xué)生“提出問題、分析問題、解決問題”的能力才是研究性教學(xué)的目的，是我們著力提倡的。

強調(diào)研究是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必要方法。研究性教學(xué)核心是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，充滿了永不滿足、追求卓越的精神，燃起學(xué)生對未知的探索精神，這是未來從事真正的研究工作的基礎(chǔ)，也是其“一流”之所在。中國科學(xué)院院士白春禮曾指出，客觀來講，我國的科技創(chuàng)新水平與國家經(jīng)濟社會發(fā)展的要求相比，與世界科技先進水平特別是與美國相比，還有較大差距，在基礎(chǔ)研究方面不夠有影響力、戰(zhàn)略技術(shù)還面臨很多關(guān)鍵核心技術(shù)的制約。為逐步解決“卡脖子”問題，大學(xué)有義不容辭地承擔(dān)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的責(zé)任，科研進步才是我國立國之根本，也是大學(xué)發(fā)展之根本[24]。

(二)研究才是研究性教學(xué)的靈魂

研究和教學(xué)是大學(xué)教師開展的兩項基本活動。研究就如同一條河流的源頭，教學(xué)如同流動的河水，沒有研究的支持，教學(xué)就會失去靈魂。研究之于大學(xué)的重要意義正如大家耳熟能詳?shù)模骸按髮W(xué)者，研究高深學(xué)問者也?！盵25]研究與教學(xué)密切聯(lián)系、高度相關(guān)，是大學(xué)區(qū)別于中小學(xué)教育最顯著、最重要的特征之一。筆者認為，研究性教學(xué)中的研究并非“只是形式”[1]131，應(yīng)該說，研究是研究性教學(xué)的靈魂，是研究性教學(xué)區(qū)別于其他教學(xué)模式的核心標志，研究環(huán)節(jié)設(shè)計得當(dāng)與否決定著研究性教學(xué)的成敗和教學(xué)質(zhì)量的高低。

強調(diào)研究的研究性教學(xué)是大學(xué)的魅力之所在。正如人們常說的“大學(xué)制度不僅傳授知識，而且教授研究，這是它驕傲和聞名遐邇的原因”[26]。強調(diào)研究的研究性教學(xué)，是促進教學(xué)模式由傳統(tǒng)的講授式向啟發(fā)式、探究式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，決定著創(chuàng)新人才培養(yǎng)的成效。長期以來，講授式教學(xué)始終是各級各類教育的核心教學(xué)模式。但是隨著知識經(jīng)濟時代的到來，培養(yǎng)創(chuàng)新人才成為各國綜合國力競爭發(fā)展的決定性因素。如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力成為教育的重要目標，正如聯(lián)合國教科文組織所指出的：“教育的任務(wù)是毫無例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實,這就要求每個人都有自我負責(zé)和實現(xiàn)個人計劃的能力?！盵27]188研究性教學(xué)以其發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造學(xué)習(xí)相結(jié)合、學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)相結(jié)合、課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合的特點[28]33-36，能更充分地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和研究的積極性與熱情，更好地促進學(xué)生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神的發(fā)展。

研究環(huán)節(jié)的設(shè)計是研究性教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)模式突破的關(guān)鍵點。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生是知識的被動接受者。研究性教學(xué)中，學(xué)生是知識的主動獲得者和教學(xué)過程的合作者，這就意味著這種教學(xué)模式是創(chuàng)新性的，對教師提出了更高的要求，“學(xué)者的作用是促進學(xué)習(xí)，而不只是‘轉(zhuǎn)移知識’，并提供指導(dǎo)和信息”[29]，“一個設(shè)計糟糕的研究環(huán)節(jié)，遠遠談不上研究性教學(xué)，可能只是作為‘從教師提供的資源中尋找信息的催化劑’”[30]。但要達到高水平的研究性教學(xué)，就需要投入大量的時間來準備、管理并進行全過程的持續(xù)的學(xué)習(xí)評估工作[31]。研究性教學(xué)模式的“研究主題”的設(shè)計,“制約著這一模式的目標、程序、方法和內(nèi)容”[28]33-36。毫無疑問，研究是研究性教學(xué)的核心和關(guān)鍵。

四、研究性教學(xué)從形式走向?qū)嵸|(zhì)需要打破對知識確定性的迷思

由上文分析可知，對研究性教學(xué)內(nèi)涵和實施方式的誤解，導(dǎo)致人們對研究性教學(xué)的效果產(chǎn)生了質(zhì)疑，比較典型的觀點認為，大學(xué)教授的知識應(yīng)該是“確定性”的，背離這一內(nèi)容的教學(xué)改革都將是低效的、得不償失的，要保證“一流”的教學(xué)效果，必須以確定性知識為教學(xué)內(nèi)容，并以此對研究性教學(xué)的方式進行改革[20]9-17，[1]131。筆者認為，研究性教學(xué)的內(nèi)容既可以是確定性的知識，也可以是不確定性的知識，這取決于教師對教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)的設(shè)計，歸根結(jié)底，研究性教學(xué)要真正成為“一流教學(xué)”，就需要堅持知識和能力為導(dǎo)向開展教學(xué)和研究的設(shè)計。

(一)研究性教學(xué)的內(nèi)容也可以是不確定性的知識

事實上，關(guān)于“一流教學(xué)”內(nèi)容中“確定性知識”與“不確定性知識”的爭論[1]131主要是現(xiàn)代主義知識觀與后現(xiàn)代主義知識觀相碰撞的反應(yīng)。現(xiàn)代主義知識觀認為，知識應(yīng)是“普遍的可證實性”的和“普遍的可接納性”，知識的增長是積累性的，因此大學(xué)的教學(xué)以知識傳授為主[32]13。后現(xiàn)代知識觀認為，知識是通過不斷地批判、建構(gòu)和實踐產(chǎn)生的，大學(xué)的知識也具有“不穩(wěn)定性”，因此，大學(xué)的教學(xué)就應(yīng)根據(jù)這一“不確定性”的特征來確定教學(xué)內(nèi)容和方式，即實踐中的研究性教學(xué)[33]172。對這一問題不能簡單地做出非此即彼的回答，而是應(yīng)從對研究性教學(xué)的目的和高等教育教學(xué)過程進行回答。

研究性教學(xué)的目的并非一定要培養(yǎng)從事研究的科研人才，其意義在于喚起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提升各項能力?！案叩冉逃?，無論是發(fā)生在哪個學(xué)科，都意味著個體交往能力及敏銳的批判意識(綜合、分析和表達)的發(fā)展，并且這一發(fā)展要高于或超越任何學(xué)位課程所涉獵的知識庫：高等教育要將關(guān)鍵放在這樣一種能力的發(fā)展上，即掌握如何更新這種不可避免地會因時代的發(fā)展而變得落伍過時的知識庫的能力”[34]。正如人類文明不斷前進和發(fā)展的歷史所昭示的，知識的不斷質(zhì)疑、探索和更新是人類進步的堅實階梯。其背后原因，是人們秉持著對知識的懷疑精神，對知識具有不確定性特點的深刻理解和認識，進而不斷追求知識的創(chuàng)新和進步，因而知識的繼承和創(chuàng)新具有同等重要的地位。因此，研究性教學(xué)也應(yīng)包含這兩類內(nèi)容，既可以是確定性知識，也可以為不確定性知識，且還存在由確定性知識向不確定性知識過渡的階段，兩類知識內(nèi)容無需涇渭分明。高等教育不僅是追求學(xué)生得到確定性的知識，而且是使學(xué)生的個人認知在理解共識的基礎(chǔ)上，不斷進行超越。

確定性知識和不確定性知識的同時開展是高等教育的本質(zhì)和教學(xué)過程的要求。潘懋元教授曾指出高等教育教學(xué)過程的本質(zhì)是“在教師有目的、有計劃的引導(dǎo)下，學(xué)生主動積極地掌握知識和技能，發(fā)展智力能力，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，全面發(fā)展個性的統(tǒng)一過程。”[35]這里顯然包括了兩層知識內(nèi)容的要求：確定性的知識和技能和不確定的能力和個性。確定性的知識和技能是進一步探究的基礎(chǔ)、是“巨人的肩膀”，必不可少。但是不能因此否定不確定性知識和能力獲得的重要性。學(xué)生在探索和思考的過程中獲得的能力、思考方式以及多途徑解決問題的精神是無價的，這也正是防止高等教育淪為“培訓(xùn)大學(xué)”的核心要義。因此，教育應(yīng)當(dāng)不斷提高學(xué)生的認知能力。研究性教學(xué)的有效實施需要勇敢打破對知識傳授的執(zhí)著，重視教學(xué)結(jié)果，也重視教學(xué)的過程，最終促進研究性教學(xué)從形式走向?qū)嵸|(zhì)。

(二)堅持知識和能力為導(dǎo)向有助于研究性教學(xué)的設(shè)計和展開

不可否認的是，以確定性知識為內(nèi)容，確實更有助于研究性教學(xué)的精心設(shè)計和開展；如果是不確定性知識，由于結(jié)論未定，因而教師難以確定怎樣組織教學(xué)情境，更不能確定學(xué)生能夠得到什么收獲。但實際上，在研究性教學(xué)的實施中，研究的問題未必都是確定的，相反，學(xué)生的工作通常是圍繞一個復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題組織的，這個問題不一定有一個最正確的解決方案，它甚至是一個“混亂的”問題[36]。它會調(diào)用多個推理路徑和多個解決方案來完成[37]，這些方案和路徑正是研究性教學(xué)的意義所在，學(xué)生的收獲也不是幾個確定的知識點能夠衡量和對比的。那么究竟如何開展研究性教學(xué)的設(shè)計呢？筆者認為，以知識和能力為導(dǎo)向是研究性教學(xué)設(shè)計和開展的關(guān)鍵。

堅持以知識和能力為導(dǎo)向進行研究性教學(xué)設(shè)計能夠兼顧知識教學(xué)和能力培養(yǎng)。研究性教學(xué)的最終目標是為學(xué)生提供全面發(fā)展機會，既包括“有形”的知識和技能，也包括“無形”的內(nèi)容：學(xué)生對“知識”的批判性方法和對學(xué)習(xí)的積極態(tài)度[38]。這一教學(xué)形式于教師和學(xué)生都是有益的，但是相比于單一的知識講授，這一教學(xué)形式也是復(fù)雜而艱難的，教師在運用這一方法中堅持以知識和能力為導(dǎo)向則能夠兼顧知識教學(xué)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。比如在研究性教學(xué)中，學(xué)生采用不同的方式達到教師設(shè)定的研究目標，既可以回答教師設(shè)定的問題，獲得知識，也可能產(chǎn)生疑問，提出新的問題，無論是通過努力回答了問題還是提出了新的問題，都是學(xué)生的知識在自我建構(gòu)中的成長，收獲知識的同時增長了能力，更貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，教師也更能有目的地幫助學(xué)生盡快成長。

長期來看，堅持以知識和能力為導(dǎo)向進行研究性教學(xué)設(shè)計能夠取得更好的教學(xué)效果。正如Lesley等學(xué)者通過三年的追蹤研究得到的結(jié)論：圍繞知識和能力進行設(shè)計和開展的研究性教學(xué)，不僅沒有降低課程知識的嚴謹性，而且取得了預(yù)期的教學(xué)和學(xué)習(xí)成果，并且這一方式給學(xué)生帶來了更大的好處。通過教師與學(xué)生更多的密切接觸和互動，教師可以更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生們不僅獲得了知識，還學(xué)會了提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，并且能夠?qū)⑺麄兯鶎W(xué)到的知識應(yīng)用到復(fù)雜或模棱兩可的情形中，知識和能力得到了雙向提高[12]1-10。每個學(xué)生的能力水平、知識積累不同，且在不斷變化發(fā)展，在大學(xué)擴招、學(xué)生人數(shù)連年增長的情況下，要做到精細化地調(diào)研學(xué)情，并使教師提出的問題略高于學(xué)生的水平，其實際操作并不容易，因為學(xué)生能力的大小與知識的多少并不成比例，學(xué)生水平的不同有可能是知識上的漏洞，也有可能是學(xué)生的能力，特別是創(chuàng)造力相差甚遠。另外，能力的培養(yǎng)在教學(xué)目標中應(yīng)更為明確、具體，不少學(xué)校未能落實能力培養(yǎng)的要求和途徑，對能力的檢測也不如對知識的檢測那么有力。改善這類狀況應(yīng)是“一流”的教學(xué)努力的方向。堅持知識和能力為導(dǎo)向來開展研究性教學(xué)的設(shè)計和評價，將會發(fā)揮研究性教學(xué)的優(yōu)勢，凸顯學(xué)生的主體地位，學(xué)生的積極性和自信心的建立并不僅是通過老師的引導(dǎo)建立起來的，還應(yīng)在深刻剖析自我的知識積累和各項能力培養(yǎng)指標的過程中建立起來的，學(xué)生主動地思考自己的能力水平，查漏補缺，補齊短板，實現(xiàn)能力的突破，逐漸脫離教師的幫扶，注重過程的評價，實現(xiàn)自我的成長，這才是“一流”教學(xué)應(yīng)有的樣子。

五、結(jié)語

研究性教學(xué)兼有研究和教學(xué)的性質(zhì)，既要肩負起傳播已有知識的重任，還要為學(xué)生參與研究、創(chuàng)造新知識留有空間，使學(xué)生在知識積累和能力指標的雙重指引下，不斷實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)和自覺成長。教學(xué)和研究互為表里，堅持知識和能力為導(dǎo)向的教學(xué)，培養(yǎng)不但具有扎實基礎(chǔ)知識，也能在新情境中運用知識、具備批判創(chuàng)新能力的學(xué)生，才能使教學(xué)質(zhì)量不斷提升，或許這才是研究性教學(xué)未來發(fā)展的方向所在。