姜晶花

（北京科技大學，北京 100083）

勞動教育在馬克思主義理論體系中可被視為實踐論在教育層面的運用，其最主要目標是通過實踐啟蒙受教育者，達到其發(fā)現(xiàn)自我、實現(xiàn)個體成長至達卓越的目的。它關乎人的內在完善，關乎人的自我覺醒、自我創(chuàng)造與自我發(fā)展。針對當下勞動教育現(xiàn)狀和中國特色社會主義教育制度的內在需要，勞動教育被納入新時代人才培養(yǎng)的全過程。中共中央、國務院和教育部分別出臺 《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》 和 《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，明確將勞動教育納入大中小學人才培養(yǎng)方案，形成綜合性的勞動教育課程體系，以推進勞動獨特育人價值的實現(xiàn)。

然而，人們常對勞動教育產生誤解，將勞動僅僅理解為簡單的、制作性的，那么在此基礎上對勞動教育形成的認識是有限的。[1]教育界學者認為勞動教育是以促進學生形成勞動價值觀（確立正確的勞動觀點、積極的勞動態(tài)度，熱愛勞動和勞動人民等）與養(yǎng)成勞動素養(yǎng)（有一定勞動知識與技能、形成良好的勞動習慣等）為目的的教育活動。[2]也就是說，勞動教育的目的在于培育具有積極向上和良好行動力的人，使人成為人，成為和諧全面發(fā)展的人。①問題是人能夠成為人，根本上是因其擺脫了動物性而朝人性方向發(fā)展。如果將勞動教育中的勞動只作為大眾認知層面的簡單制作性勞動，就從根本上背離了勞動教育的本質。真正的勞動教育是超越簡單制作性勞動、面向人的精神成長的實踐活動，是人擺脫不成熟、走向成熟的過程。在實施和開展勞動教育的過程中，有必要對勞動教育根本上關乎的實踐作學術梳理，以明確勞動教育本質上是人內在的發(fā)現(xiàn)與成就。

一

無論是兒童教育、大學教育，還是社會大眾教育都離不開勞動本身，勞動與教育的結合使得人在過程中不斷被啟蒙，將人從蒙昧狀態(tài)領入知性和理性的狀態(tài)，使其明白自身應該成為怎樣的人。在這個意義上，勞動承擔著教育啟蒙的使命，而啟蒙又與人的自知覺知相關聯(lián)，“啟蒙就是人從他咎由自取的受監(jiān)護狀態(tài)走出，受監(jiān)護狀態(tài)就是沒有他人的指導就不能使用自己的理智狀態(tài)”，但是，人又因自身的懶惰和怯懦不太能夠走出舒適的狀態(tài)，從而“難以擺脫幾乎已經(jīng)成為其本性的受監(jiān)護狀態(tài)”。[3]雖然康德在 《什么是啟蒙？》 這篇文章中向公眾給予自身關于啟蒙的探討，但從其對啟蒙的深刻哲學界定中可見，人要夠克服自身的懶惰和怯懦，需不斷打破自身本性中的缺陷從而生成新的認知，這是一個人不斷學習、不斷被啟發(fā)的過程。而深入社會實踐獲得啟蒙必要的自覺要素無疑是其主要途徑之一，勞動作為人類社會實踐的特殊形式在其中發(fā)揮著重要的作用。從康德對啟蒙所作的深刻悟見中可見人類社會實踐的重要性，它促使人走出舒適狀態(tài)并且有勇氣在公共場合運用自己的理性，完善自身同時提升共同體文明高度，這就成就了教育本身的目的。人自身在社會實踐中逐漸生成德性，進而朝個體卓越成長的方向發(fā)展，成為他自己。

勞動教育中的“勞動”，不僅有簡單的、制作性的活動，更有在這一過程中逐漸啟發(fā)的主體自覺性活動，即一種內含目的性的實踐活動。正是這種目的性的實踐活動使勞動教育最終得以實現(xiàn)。那么，為何在勞動中可以實現(xiàn)人的主體自覺自知并完善發(fā)展，從而實現(xiàn)人的啟蒙和教育的意義？這里需要進一步認識作為人類特殊社會實踐的勞動，及在勞動過程中如何促成主體生成并完善。我們從實踐的哲學史中探尋人類如何逐步賦予勞動深厚內涵，從而把握勞動因目的性、主體性、自覺性生成而使得教育完成。實踐一詞在思想史上經(jīng)歷了不斷豐富的過程，從希臘語“”到拉丁語“Praxis”的語詞變化便可知曉。這一轉變是其在希臘化、拉丁化進程中被逐步接受和改造的很好說明。進入德國古典哲學階段，康德和黑格爾對實踐的內涵與外延進行了全面改造，為后來的馬克思主義實踐哲學的生成提供了必要的思想準備。從哲學史看，實踐概念的生成最早可追溯到古希臘思想家亞里士多德，他的著作對馬克思思想的影響深遠。馬克思的博士論文 《德謨克利特的自然哲學和伊壁鳩魯?shù)淖匀徽軐W的差別》以及之后的 《黑格爾法哲學批判》 和 《資本論》，都內含著亞里士多德的思想。宏大的古希臘哲學思想體系對馬克思思想的形成意義深遠。因此，對實踐的認識是我們把握勞動內涵的關鍵，也是把握勞動教育意義的關鍵。外在的勞動形式并不能真正闡釋勞動教育的根本意義，只有深入了解其內在本質才能把握勞動和勞動教育的主旨。故我們從亞里士多德對實踐的界定開始，梳理與確證勞動的內涵，以明確今天勞動教育的真正價值與意義。

二

實踐與善之間有著必然的關聯(lián)。雖然古希臘對善（德性）的界定有著自然哲學的基礎，但善（德性）與實踐的必然關系在古希臘思想史中是凸顯的。這一點在亞里士多德的 《尼各馬可倫理學》 開篇可以得到確證，即“每種技藝和探索，與每種行動和選擇一樣，都顯得是追求某種善，所以人們有理由把善表示為萬事萬物所追求的目標”[5]。亞里士多德開篇直截了當?shù)刂赋隽诉@種必然依存的雙重關系，一方面善是實踐的目的，實踐具有向善性；另一方面屬人的善總是在實踐活動中表達，并不外在于實踐活動。也就是說，目的并不等同于善，但卻是善可以存在的前提，即“如果有一個行為的目標，我們是因它自身而欲求它，其余的目標也只是因它之故才欲求；而且如果我們因此也就不追求所有因他物之故才欲求的東西，那么顯然，這樣一個目標就是終極目的，是最高的善”。[6]這樣一來，善是一種目的，一種朝向使得自身更為卓越的目的，是事物尚處于潛在狀態(tài)中但有可能得以現(xiàn)實化的狀態(tài)，而實踐是使善得以實現(xiàn)的途徑。再進一步，實踐不僅朝向善，實踐本身亦是善。這里需要說明的是，古希臘的德性不是今天我們認為的“倫理”或“道德”，而是范圍更寬廣的“物性之功能、特長”，就如人有人的德性，馬有馬的德性，刀有刀的德性等等，說的不是今天道德上的“美德”，而是功能上的品質，是萬事萬物自然獲得的品性，每個事物都具有的一種內在的、將其自身偶然獲得的自然品性自我造化出“最優(yōu)”“最好”的能力。[7]這就很好地說明了善本身是目的，是人德性完善的目的，善的實現(xiàn)過程也是將善由潛能變?yōu)楝F(xiàn)實的過程，因此也是善的。在亞里士多德區(qū)分的沉思、實踐和創(chuàng)制三種活動中，按照活動本身的價值劃分，又可以分成“以追求內在善為目的”的活動和“以追求外在善為目的”的活動。其中，沉思和實踐的活動與人類幸福生活的目的密切相關，同時實踐與目的的關系又表現(xiàn)出內在性的特征。人在沉思與實踐的活動中通過充分發(fā)揮人自身的各種潛能，實現(xiàn)善的目的，使得實踐本身與實踐目的相互影響，共同促成人的完善、人格的完善。實踐在其自身中實現(xiàn)善的目的，使善的潛能得以實現(xiàn)，這種潛能實現(xiàn)的過程也是善的。如此便確證了人可以通過實踐活動得到自身和諧全面發(fā)展的可能。在亞里士多德的思想體系中，作為目的的善和實踐功能是一致朝向人德性卓越成長過程的。因此，將勞動限定在亞里士多德對實踐界定的意義上去理解，則更清晰地表達了勞動內在的價值。勞動承擔著人存在的重要功能，是通達人得以至善目的的方式和途徑，而勞動教育的目的最終也是朝向人德性的完善。

可見，實踐本身是復雜的，具有縝密的結構，特別是其具有的激發(fā)人的潛能、發(fā)展人的德性的目的性朝向，這是非常深刻的。正因為此，在這之后作為人類特殊社會實踐的勞動的自身意義便不再膚淺，學術界隨后也展開了一段漫長的對實踐認識的思想史歷程，在這一過程中“人”逐漸被發(fā)現(xiàn)并被賦予更多的意義，人也依據(jù)其在不同境遇中的狀況實現(xiàn)其現(xiàn)實存在，勞動教育的目的與意義因此而具有積極的價值。

三

勞動作為目的性的實踐活動被理解后，自由意志的提出進一步擴展了實踐活動的內涵與外延。人的自由意志是教育啟蒙的一個重要發(fā)現(xiàn)，它的提出完善了勞動教育中啟蒙的關鍵。意志關乎人的行動，而意志自由確保了個體行動的主體性與自覺性。在古希臘哲學中意志自由和自由意志是被忽視的，但隨著亞里士多德著作被越來越多地翻譯到希臘以外的文化地區(qū)后，在文化觸碰過程中思想家開始關注行動與人的意志，實踐也就被理解為以意志選擇為基礎的人的活動。中世紀最具代表性的思想家奧古斯丁在其著作 《論自由意志》 中將意志理解為是人自身所具有的。雖然奧古斯丁在宗教信仰背景下強調人為善還是為惡取決于意志的自由選擇，但這卻表明意志是直接朝向行動本身的。即，如若人欲求善或德性時，他的意志就為善良意志；而當人欲求惡或墮落時，他的意志就成為惡的意志。意志是決定個人行為的原因，人由于自由意志的存在而須得為自己的實踐行為承擔責任。[10]

可見，自由意志在人們?yōu)樯苹驗閻旱男袆舆x擇中起著關鍵作用，人們依據(jù)自由意志對實踐行為是否應當、是否符合規(guī)范作出評價，從而對自己的實踐行為負責。那么，判斷行為是否得當?shù)男袨榉▌t來源于哪里？考察學術史，在奧古斯丁以意志替換古希臘以知識作為倫理基礎后，意志與行為法則的關系便成為啟蒙思想家盧梭與康德各自學術的關注點。可以說，在盧梭之前意志與行為法則兩者的外在關系說一直占主導地位，“要么是把法則視作來自意志之上的神，要么視作來自意志之外的理性或情感，但都會使得自由意志成為一個自相矛盾的概念”[11]。然而，盧梭對人“普遍意志”的發(fā)現(xiàn)則將意志確立為法則的最高來源，從而與法則內在關聯(lián)，即人行動的法則來自人自身的自由意志。這是對實踐出自個體自由自主行為的最有力說明，也是將責任歸咎于個體的最好說明。在這之后，才有了康德在實踐中將自由意志確立為善良意志、自律意志的可能，盧梭為此作了很好的內在轉化。

在康德思想體系中，自由意志被改造成一個無須他律并且能為自己立法的善良意志、自律意志。他以自由意志為實踐理性奠基，提出三大“絕對命令”作為人行動的法則，即“要只按照你同時能夠愿意它成為一個普遍法則的那個準則去行動”；“你要如此行動，即無論是你的人格中的人性，還是其他任何一個人的人格中的人性，你在任何時候都同時當作目的，絕不僅僅當作手段來使用”；“每一個理性存在者都必須如此行動，就好像它通過它自己的準則在任何時候都是普遍的目的王國中的一個立法的成員似的”。[12]這里很清晰看到，康德強調“人是目的”的主張，強調人是理性的存在者，強調普遍法則的規(guī)約性，經(jīng)由此所建立的從自然王國到目的王國中每一位個體因理性存在而被承認?？档虏粌H突破了自古希臘以來對理性的理解——理性的最高能力不再是以概念為基礎的理論活動，而是以自由為基礎的道德行動，據(jù)此揭示了道德法則如何優(yōu)越于自然法則，從而揭示道德如何優(yōu)越于知識。[13]自由成為道德的基礎，人因其是“目的”而不是“手段”而存在，由此實現(xiàn)了人真正意義上的啟蒙，即人超越了自然限度走向了人可以自為自主的主體性自由世界，康德理論為我們對“人是目的”的認識奠定了理論基礎。自由意志即善良意志的論證為實踐中主體德性對行動的道義作了理論上的確證，也將意志行動的動因從外在的因素直接指向了內在德性。從此，“人是目的”的實踐理性在德國古典時期的思想史中一直成為主導，并在黑格爾體系中得到進一步理論闡釋。

黑格爾的“實踐”在其哲學體系中具有縝密的邏輯結構，他試圖通過實踐統(tǒng)一應然與實然兩者間的關系，并以“存在與思維相同一”的思辨思想描述“絕對理念”的自我運動、自我實現(xiàn)的整個過程，其中理論和實踐是“絕對理念”獲得主體自我實現(xiàn)的辯證運動的中介性環(huán)節(jié)，理念作為過程，在自己的發(fā)展中經(jīng)歷三個階段。理念的第一個形式是生命，即在直接性形式中的理念。理念的第二個形式是中介性或差異性形式，這就是作為認識的理念，而認識又表現(xiàn)在理論理念和實踐理念這種雙重形態(tài)中。人的認識過程以恢復那種通過差別而得到豐富的統(tǒng)一為其結果，這就給出了第三種形式，即絕對理念。[14]這里的理論是獲得真知的過程，而實踐是一種善的行為，是將獲得的真知通過改造轉化為具體真理的過程，從而實現(xiàn)了真與善的統(tǒng)一。

黑格爾對實踐的認識是逐步加深的，他是通過對勞動的認識開始的，早期是在人類勞動與動物本能之間的關系上作哲學區(qū)分，認為人可以通過勞動創(chuàng)造性地改造自然以滿足自己的需要。但在 《精神現(xiàn)象學》 中他對勞動有了質的認識，認為人通過勞動獲得自我意識，從而獲得自身的解放，獲得人的自由與獨立。馬克思將黑格爾的洞見肯定地評價為“他抓住了勞動的本質，把對象性的人、現(xiàn)實的因而是真正的人理解為他自己的勞動的結果”[15]。這里，“勞動”是人在獲得解放與自我確證的過程中走向自由之路的必然途徑。隨后，勞動又被黑格爾納入其現(xiàn)代性國家觀的體系中考察，通過客觀精神的辯證過程將勞動有力地闡釋為實踐范疇?？梢哉f，黑格爾將勞動作為一個哲學概念納入其思想，在勞動中思考人的社會化，人從家庭的私域走向市民社會、經(jīng)濟和政治（公共領域），完成“公民”的轉向。

四

馬克思思想奠基在實踐之上，他認為“社會生活在本質上是實踐的”[16]。這一實踐觀構成了馬克思思想產生的理論基石。然而在思想史上馬克思的實踐觀承繼了黑格爾對實踐的認識并將其拓展至現(xiàn)實世界。他積極吸取了黑格爾將勞動作為實踐的重要形式，從 《精神現(xiàn)象學》與 《法哲學原理》 的思想中吸收了有關實踐的理論建構，在對實踐作了認識論立場的理論轉向后，他立足唯物主義立場建立馬克思主義實踐哲學。因為馬克思的“實踐”有思想的延續(xù)與演進，不是憑空產生的，是在現(xiàn)代性體系中的勞動與革命，即“對實踐的唯物主義者即共產主義者來說，全部問題都在于使現(xiàn)存世界革命化，實際地反對并改變現(xiàn)存的事物”[17]。在馬克思的思想體系中，現(xiàn)代社會中的勞動是有組織的社會化生產實踐，且受制于一定社會的物質生產水平，無法脫離現(xiàn)實的物質生產制約與規(guī)定，是現(xiàn)實的，不在觀念中；而革命始終是與人類的解放事業(yè)相互聯(lián)系在一起的。[18]馬克思的實踐觀有別于黑格爾在觀念世界的闡釋，落實在物質世界。二者雖然有差異，但從思想史的角度看，都有著豐厚的理論根基，既有自古希臘以來的認識論傳統(tǒng)基礎，也有思想家依據(jù)時代不同在原有基礎上所作的積極改造。

在勞動與德性的關系上，雖然古希臘思想家強調實踐之學與德性的關聯(lián)，但古希臘是奴隸制時代，社會生產勞動均由奴隸承擔。亞里士多德等思想家考察的勞動對象中奴隸不在其范圍，奴隸“本性上不屬于自己的人格而從屬于別人”[19]。因不被認可人格，奴隸從事的勞動本身并沒意義和價值，僅被當成奴隸主的私有財產和工具。在黑格爾的“主奴辯證法”中，奴隸通過勞動使得主體意識覺醒，最終獲得獨立意識，從而在行動中改變現(xiàn)存的狀態(tài)。勞動使主體意識覺醒并現(xiàn)實化，勞動成為人展示自身智慧和力量的途徑。也就是說，在通過人類特殊的社會實踐方式勞動來通達人的全面自由發(fā)展這一學術進路中，馬克思無疑賦予勞動更多的現(xiàn)實自覺、主體意義，如人在改造純粹自然中發(fā)揮主觀能動性，人在人化自然形成過程中對自身的認同，“我在我的生產中使我的個性和我的個性的特點對象化，因此我既在活動時享受了個人的生命表現(xiàn)，又在對產品的直觀中由于認識到我的個性是對象性的、可以感性地直觀的因而是毫無疑問的權力而感受到個人的樂趣”[20]。在勞動過程中個體德性得到培育，個體潛能獲得了激發(fā)，這便又回到了亞里士多德對實踐與德性的原初認識中。同時，在社會化大生產中，“我們每個人在自己的生產過程中就雙重地肯定了自己和另一個人”，也就是說，經(jīng)由自由勞動創(chuàng)造的產品被他人獲得利用之時，我“既意識到我的勞動滿足了人的需要，從而使人的本質對象化，又創(chuàng)造了與另一個人的本質的需要相符合的物品。對你來說，我是你與類之間的中介，你自己認識到和感受到我是你自己本質的補充，是你自己不可分割的一部分”，最終，這種相互承認通過“我認識到我自己被你的思想和你的愛所證實”，并“在我個人的活動中，我直接證實和實現(xiàn)了我的真正的本質，即我的人的本質，我的社會的本質”。[21]在這里，馬克思通過勞動揭示了在現(xiàn)實性上人是一切社會關系的總和的原因，這就是相互承認、相互認同，各自在自由勞動中獲得了潛能的發(fā)揮，達到人之為人的卓越狀態(tài)，共同朝向人的全面自由發(fā)展的共同體社會努力。于是，教育便在這潛移默化中達到了根本目的，人被啟蒙并覺知自我成長的方向，并在現(xiàn)實生活中與他人一起獲得實存與共存，勞動教育由此得以實現(xiàn)。

至此，勞動教育的過程正是借助勞動、實踐在思想史的演進過程中使主體的覺醒與解放得以實現(xiàn)的，期間經(jīng)歷了人的目的性存在、自由意志選擇、善良意志實踐和人在現(xiàn)實社會關系中的自我完善?？梢哉f無論是亞里士多德還是馬克思，他們的實踐都指向了人、人的活動和人的實存。作為人類特殊社會實踐的勞動，其理論在漫長的哲學歷史中被豐富和擴展。今天，如果我們對勞動只是停留在膚淺的認識上，那么就意味著忽略了學術史與思想史的過程、忽略了期間人被不斷發(fā)現(xiàn)、深化與現(xiàn)實存在的過程，最終忽視了勞動教育的根本內涵。只有在學術史和思想史的進程中把握實踐的演進歷程，才能真正明確勞動教育的本質，才能真切理解新中國成立70 年來勞動教育政策的價值選擇是在工具理性與價值理性的博弈中不斷演進的，[22]勞動根本上是直面人的終身幸福和人的自由自覺的生命活動。厘清了勞動實踐的真正內涵，當下勞動教育在實施中應注意幾點：第一，把握通過勞動教育改造客觀世界的目的，作為一種實現(xiàn)善的目的的形式，應與新時代公民道德實施綱要相一致，與人的德性和人格的完善相一致，與人的現(xiàn)實存在相一致；第二，在勞動教育過程中注重邏輯的關聯(lián)，不能隨意顛倒理念的推理進程，從而使勞動教育缺失真理性存在，僅停留在說教層面；第三，在勞動過程中注重現(xiàn)代化的社會化大生產趨勢，警惕勞動過程中人的異化，背離真正的成人之道、背離勞動教育的初衷，將會陷入功利化的境地，導致人失去精神的向度。

注釋：

①“和諧教育”是教育家蘇霍姆林斯基設計的教育目標：發(fā)現(xiàn)蘊藏在每個人內心的財富，一方面認識和理解客觀世界，另一方面將人的自我表現(xiàn)、自己的內在本質表現(xiàn)，自己的世界觀、觀點、信念、性格在積極的勞動中和創(chuàng)造中，以及在集體成員的相互關系中表現(xiàn)和顯示。（參見蘇霍姆林斯基的 《給教師的建議》，長江文藝出版社，2017 年版，第3 頁。）