王夢茜

北京師范大學國際與比較教育研究院

副院長滕珺

當今社會對學習者提出了新的學習要求，學生不僅要傳承人類已有的文明成果，而且要不斷提升解決真實問題的能力。在這樣的背景下，項目化學習蔚然成風。項目化學習與傳統(tǒng)學習的關系是什么？項目化學習的本質是什么？在設計與實施項目化學習時，如何打通學科間的壁壘？

不要忽視項目化學習的“學習”本質

《教育家》：提起項目化學習，大多數(shù)人會聯(lián)想到“真實場景”“團隊合作”“可操作性”“任務導向”“成果產出”等關鍵詞。但是不是在教學中加入小組討論、手工勞作等環(huán)節(jié)，最后形成一個可視化的成果展示，就能稱之為項目化學習？一線教師應如何理解項目化學習？

滕珺：我在一線做項目化學習教師培訓時發(fā)現(xiàn)，教師們很有熱情、很愿意去做，但常有教師從一個極端走到另一個極端，為了做項目而做項目，太過執(zhí)著于將其做成一個漂亮的產品，但忘了項目化學習最終的落腳點是學習。

教師首先要明白項目化學習和傳統(tǒng)學習的關系是什么。它一定不是顛覆傳統(tǒng)學習，而是在將傳統(tǒng)學習化為某種底層邏輯的基礎上、由社會發(fā)展提出來的新要求而產生的一種新的學習方式。項目化學習承載著傳統(tǒng)學習所不能承載的一些任務，但同時它和傳統(tǒng)學習在某些底層邏輯上是相通的?，F(xiàn)在許多學校的項目化學習難以真正開展起來，很重要的一個原因是在觀念上就把項目化學習與傳統(tǒng)學習相對立。

項目化學習不只是玩一個項目，而是用項目的形式來承載學習，其本質還是學習。任何學習都有三個基本要素——目標、計劃與評價。就項目化學習的目標而言，其包含兩層邏輯——既要有傳統(tǒng)的知識學習，又要有一系列可遷移能力的培養(yǎng)。并不是說做項目就不用學知識了，恰恰相反，學習是離不開知識的，如果一種學習放棄學生對于人類文明的掌握的話，就是一種愚蠢的學習。因此，教師在做項目化學習的時候，需明確要讓孩子學到什么樣的學科知識。當然，實踐中有各種不同的形式，有的是通過項目參與和體驗習得新知，有的是在項目的開展中運用已掌握的知識。

在承載了知識技能學習的基礎之上，項目化學習還涵蓋一系列可遷移能力的培養(yǎng)，即那些不能被計算機所替代的高階思維方式和工作方式，包括溝通能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等。有些教師會習慣性地把學科知識的學習和能力的學習對立起來，實際上這種思維方式本身是有問題的。其實兩者根本不對立，扎實的學科知識基礎能促進思維、綜合能力的發(fā)展。同樣，思維、綜合能力發(fā)展了，反過來又能促進學科知識的學習。因此，只有把握住了學科知識這一基礎，項目化學習才能在課堂教學這一“主戰(zhàn)場”上真正發(fā)揮作用、體現(xiàn)價值，而不囿于為課外活動或綜合實踐活動錦上添花。

《教育家》：項目化學習使學生從傳統(tǒng)的知識學習走向綜合性學習。在這樣的學習中，任何學科都不是孤立的。您認為在設計與實施項目化學習時，應如何打通學科間的壁壘，形成不同內容領域的項目化學習課程？

滕珺：其實，在項目化學習開展之初，未必一定要跨學科，尤其要避免為了跨學科而跨學科。有些教師“生拉硬拽”地在一個項目內實現(xiàn)跨學科，但做出來的效果其實并不好?；蛟S在短期內，會因為學習形式的改變，調動起孩子的學習興趣，取得一定的學習效果，但難以長久地開展下去。

高質量的項目化學習，本質上是通達的。在一線的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，之所以存在學科壁壘的問題，很大一部分原因是教師對學科的理解不夠通達。許多中小學特級教師都是通達的。比如數(shù)學特級教師，他們的語言能力往往也很強，善于用語言的藝術啟迪學生思維。再以漢字教學為例，文字是人類文明在演進過程中產生的一系列符號記憶，如果語文教師對其理解足夠深入的話，在教學中自然就能與歷史、藝術相通達。我們在做實驗的過程中發(fā)現(xiàn)，特級教師做項目化學習的時候比較容易上手，因為他們對自己學科的整套體系能夠信手拈來、了然于心，能夠融通所有學科的內容，形成系統(tǒng)的思維和產品。因此我建議學校開展項目化學習，最好由功底深厚的教師帶頭做。事實上，在開展項目化學習時，中國教師具備一個天然優(yōu)勢——學科知識非常扎實，這有利于他們對學科的深入理解與融通。

很多人最初進行項目化學習時，都問我是不是要跨學科，我的回答是——如果一開始教師的功力還不夠，不一定非得為了跨學科而跨學科。但是，好的項目化學習終究會自然而然地走向跨學科。當它達到一定深度的時候，必然會跟其他領域相通。隨著教師一步一步往深處走，越來越投入，有一天就發(fā)現(xiàn)“項目做到這個地步，沒有搞科技的人進來，這事就干不下去了，沒有懂藝術的人進來，這件事情就辦不漂亮了”，于是在慢慢進步的過程中，自然就走向了學科融合。

往深了做，激發(fā)項目化學習的生命力

《教育家》：在學校實踐層面，如何真正推動項目化學習的可持續(xù)發(fā)展？

滕珺：項目化學習有其特質——有真實情境、有特定的任務導向、注重激發(fā)學生主動性等，這些特質能夠使項目化學習在短時間內產生明顯的學習效果。但是如何讓這一效果長久可持續(xù)？學校需認真思考項目化學習與自身課程體系的融合問題。

學校課時是非常有限的資源，因此開展項目化學習，絕不能把它當成簡單的活動或是展示課來做。這樣的項目化學習太過流于形式，既消耗了課時，又無法取得質性飛躍，始終在同一教學水平反復重復，效果未必有多好，反而可能影響學校的教學質量。

前面已提到項目化學習在承載了知識技能學習的基礎上，還涵蓋一系列可遷移能力的培養(yǎng)，從而讓學生能夠在一個真實情境下綜合運用這些能力來解決問題。教師在教學設計中要注重將上述教學目標落實到每堂課中，轉變?yōu)榻虒W過程中的每一個環(huán)節(jié)。因此，教師要先把整體目標分解到每個教學環(huán)節(jié)，并在此基礎上具體設計教學情境、開發(fā)教學資源，一步步引導學生實現(xiàn)學習目標。如今，教師普遍認可在項目化學習中需要培養(yǎng)學生獲取信息、批判性分析信息、溝通交流、團隊合作和創(chuàng)造性解決問題的能力，但在實際教學中卻不知如何落實，只是采用粗放的小組合作學習的形式。具體幾個人一組合適？每個人在團隊中應扮演什么角色？如何實現(xiàn)學生間的深層次交流溝通？……這些問題都需要教師在教學設計中精心考慮。比如：在小組教學的時候，教師可以給組內的每個人進行社會角色的分配，讓這個組里缺少任何一個人都無法正常開展項目，只有這樣學生才會覺得必須去合作;在讓學生交流溝通的時候，教師可以在組里創(chuàng)造一個環(huán)境，讓這個組里產生爭論，因為不爭論，就不可能產生深度思維的價值碰撞。只有經過精細的設計，教師才能確保教學目標得以實現(xiàn)。因此，成熟的項目化學習，教師通常會提前幾個月就開始進行項目策劃，甚至親自將項目流程走一遍，設身處地地感知學生可以深度學習的機會和可能面臨的困難。

項目化學習要起到可持續(xù)發(fā)展的作用，一定要回歸學習的本質。值得強調的是，教師在開展項目化學習時必須結合國家的課程標準來進行設計與實施。其實項目化學習本身，便是一種落實國家課程標準的較好的方式。新課改要求用深度的方式去學習和體驗，在這個過程中教師必然會調度到除了講授之外的其他教學方式。

在學校層面，學校可以定期開展跨學科的教研活動。我們發(fā)現(xiàn)，當學校里有某幾位教師對項目化學習特別感興趣時，便會自發(fā)地去組團隊。因為他們在逐漸深入項目的過程中，會感覺到自己缺乏某些知識，于是就會去找相應學科的教師，帶動大家一起做。這種自下而上、自發(fā)形成的項目化學習研究共同體，往往效果最好。同時，學校的管理者也要給予教師鼓勵和支持，從而帶動更多的教師以這樣的方式、滿懷激情地參與進來。