孫振坤

摘要：群文閱讀是圍繞一個議題、研讀多篇文本的一種閱讀方式，有著多向度、開放性的特征，伴隨分析、比較、審辯等思維過程。古詩詞群文閱讀教學，需要教師尋求“多元方案”，如議題確定多視角、文本組群多模式，集體建構(gòu)多方法、教學評價多維度等。

關(guān)鍵詞;初中語文;古詩詞;群文閱讀

群文閱讀是一種圍繞一個議題、研讀多篇文本的閱讀方式，有著多向度、開放性的特征，伴隨分析、比較、審辯等思維過程。古詩詞的群文閱讀有助于學生拓寬古詩詞閱讀面，提高古詩詞鑒賞力。古詩詞群文閱讀教學，需要教師從議題確定、文本組群、集體建構(gòu)、教學評價等方面尋求“多元方案”。

一、議題確定多視角

古詩詞群文閱讀，確定議題是第一步。所謂議題，是指可以將課堂教學目標和所選擇的教材內(nèi)容緊密結(jié)合，并供師生共同學習和探討的特定主題。議題既要緊扣教材的具體內(nèi)容和單元目標，又要以課程標準提出的學科核心素養(yǎng)為切入點。在群文閱讀教學中，議題貫穿整個過程，是順利開展教學活動的關(guān)鍵所在。圍繞議題展開的教學活動設(shè)計，需要教師根據(jù)課程標準，以教材為中心，圍繞教學目標、文本特點、學生情況、思維特點等恰當設(shè)置。古詩詞群文閱讀的議題具有多樣性的特點，不同詩歌類型需要選擇不同的議題，這樣才能更好地分析和掌握古詩詞的特點，獲得深層次的鑒賞效果。因此，古詩詞群文閱讀的議題確定有著多重視角，包括作者、題材、意象、語言等。比如，以作者為議題，可選擇同時代的不同作者，也可選擇不同時代具有相同風格、特質(zhì)的作者；以題材為議題，可選擇懷古詩、詠物詩、山水田園詩、戰(zhàn)爭詩、行旅詩、閨怨詩、送別詩等；以意象為議題，可選擇花草樹木類（如梅、柳、竹、菊）、鳥獸蟲魚類（如鴻雁、杜鵑、青鳥、寒蟬）、自然現(xiàn)象類（如月亮、夕陽、白云）、節(jié)日時令類（如中秋、重陽、深秋）、特定地點類（如陽關(guān)、南山）等；以語言為議題，可選擇清新雅致、形象生動、平實質(zhì)樸、含蓄雋永、婉約細膩、絢麗飄逸、雄渾壯闊、豪放曠達、沉郁頓挫、慷慨悲壯等類型。

二、文本組群多模式

古詩詞數(shù)量龐大、類型眾多，如何選擇適切的文本進行組群，是古詩詞群文閱讀教學的關(guān)鍵。群文的含義就是“多個文本”，也就是說，在指定的教學時間內(nèi)，根據(jù)教學內(nèi)容選擇多個文本，可以是三四篇甚至五六篇，所選的這幾篇作品就構(gòu)成了一組群文。文本組群，意味著閱讀教學由單一文本教學走向多文本教學，具有多元化、多層次、多向度、自主性、遷移性、靈活性和開放性等特征，同時又伴隨著比較、分析、批判、反思等思維過程。豐富多元的閱讀模式，更有利于激發(fā)學生的學習興趣，提高閱讀效率，幫助學生在豐富的閱讀實踐中構(gòu)建新的知識體系。根據(jù)文本來源，組群模式大致有以下三種：

一是課內(nèi)多篇古詩詞文本組合，即將教材中的古詩詞，根據(jù)選定的議題重新組群。由于文本皆選自教材，教師較為熟悉，學生對文本的理解也會更加深入。這是一種比較基礎(chǔ)的組群模式。如圍繞愛國題材，可以將杜甫的《茅屋為秋風所破歌》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》、文天祥的《過零丁洋》等文本進行組群。這三首詩歌都體現(xiàn)了愛國情懷，卻有著不同的側(cè)重點。《茅屋為秋風所破歌》體現(xiàn)的是杜甫的憂國憂民；《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》抒發(fā)了辛棄疾想收復(fù)中原卻又報國無門的悲憤情感；《過零丁洋》中，文天祥將自己的人生與國家命運聯(lián)系在一起，流露的是國破家亡的悲痛之情。

二是課內(nèi)加課外古詩詞文本組合，即課內(nèi)文本和課外文本交叉組合，通常是課內(nèi)一篇帶課外多篇。如果可選擇的群文閱讀文本較多，也可以課內(nèi)多篇帶課外多篇。如統(tǒng)編初中語文七年級下冊有《游山西村》一詩，教師在選擇群文閱讀文本時，可以陸游的人生階段為議題，將這首詩和《釵頭鳳·紅酥手》《臨安春雨初霽》十一月四日風雨大作》三首詩進行組合，幫助學生更好地了解和感受陸游不同人生階段的情感變化和詩詞風格特點?！队紊轿鞔濉肥顷懹伪涣T官之后回到家鄉(xiāng)所寫，寫出了家鄉(xiāng)淳樸的民風?！垛O頭鳳·紅酥手》描摹了陸游與唐婉的悲慘愛情，寫盡了對愛人的無限思念?！杜R安春雨初霽》寫出了世態(tài)炎涼，以及對官場的厭惡和對生活的無奈?！妒辉滤娜诊L雨大作》則彰顯了報效國家的愿望，充滿愛國主義情懷。這四首詩詞展現(xiàn)了陸游青年、中年、晚年三個不同的人生階段的經(jīng)歷，還體現(xiàn)出陸游在不同時期不同的詩歌風格。

三是課外古詩詞文本組合，即從教材以外尋找古詩詞群文閱讀的文本，以進一步充實學生的詩詞儲備。如在講到王昭君這一人物形象時，可以補充劉長卿的《王昭君歌》、劉獻廷的《詠昭君》、胡曾的《詠史詩·漢宮》以及王昭君的《五更哀怨曲》。這四首詩歌從不同角度描繪了王昭君這一人物形象。《王昭君歌》寫的是王昭君自恃美貌，不肯賄賂畫師，釀成悲劇的故事；《詠昭君》論述了畫師不能評判一個人的美丑，王昭君只是挺身而出才被人所知道的故事；《詠史詩·漢宮》是對國力衰弱，不得不讓王昭君去和親的感嘆；《五更哀怨曲》寫了王昭君內(nèi)心的感傷以及對未來的迷茫和憧憬。這幾首詩歌組群，有助于學生感知立體、豐滿的人物形象。

三、集體建構(gòu)多方法

集體建構(gòu)是指“在課堂當中充分發(fā)揮個人智慧，師生一起共享智慧，事先并不確定議題的結(jié)論，在智慧共享中逐步構(gòu)建文本的意義”①。它是古詩詞群文閱讀教學的中心環(huán)節(jié)，也是學生沉浸古詩詞學習的重要過程。這一過程中，學生自主閱讀、交流分享；教師則時隱時現(xiàn)、合理引導，是“知識的儲備者和選擇者、課堂推進過程中的把控者和引導者、學生閱讀的欣賞者和鼓動者”②。

古詩詞群文閱讀的集體建構(gòu)主要有以下幾種方法：

一是重視對古詩詞語言的品析，培養(yǎng)學生的文本理解能力。古詩詞群文閱讀，要立足語言這一根本，體會其中的寫作方法和表達特點。如，教學《渡荊門送別》，可將《錢塘湖春行》《使至塞上》《野望》與之組群，讓學生討論“借景抒情”這一詩歌常用的表達方式。

二是強化對比分析的訓練，提高學生的思維整合能力。古詩詞群文閱讀的重要學習手段是對比閱讀，即將不同的文本組合在一起，在同一議題下分析文本，找出異同。對文本進行對比分析的過程，就是不斷思考、構(gòu)建知識體系的過程，能鍛煉學生的知識銜接和整合能力。如教學《赤壁》，可以意象為議題，與《漁家傲·秋思》組群，對比分析《赤壁》中的“折戟”“東風”“銅雀”等意象與《漁家傲·秋思》中的“長煙”“落日”“孤城”等意象的內(nèi)涵及所蘊含的情感。

三是鼓勵充分討論與分享，提升學生的審美鑒賞能力。小組討論和彼此分享，有利于學生在碰撞中提升古詩詞審美鑒賞能力。如，將《關(guān)雎《蒹葭》《式微》《子衿》組群，讓學生探討《詩經(jīng)》中的抒情方式。教師可以借助表格列出四首詩，分組讓學生討論這四首詩歌在抒情方式上的異同，最后根據(jù)學生討論回答的情況進行評析和總結(jié)。

四、教學評價多維度

美國教育學家拉爾夫·泰勒在解決“如何才能使這些教育目標得以實現(xiàn)”這個問題時，引入了“評價”這一概念，這也是“評價”首次被引入到課程原理之中?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年）》提出：“義務(wù)教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。”③因此，評價具有重要意義，不僅提供課堂反饋，優(yōu)化教師教學，還發(fā)揮激勵功能，促進學生學習。但在教學評價的實施過程中，仍舊存在不少問題，如評價活動實施與教學目標脫節(jié)、評價環(huán)節(jié)不及時不恰當、評價形式單一等。我們主張，古詩詞群文閱讀的教學評價應(yīng)從多個維度展開：

一是強調(diào)“＇教一學一評＇一致性”。教師制定教學目標，尋找古詩詞群文閱讀教學的文本，確定議題，學生在此教學目標和議題之下自主學習。學生的自主學習效果，經(jīng)過教學評價的反饋，又可以間接反映教師教的情況，從而改進教學。如此，教、學、評三者相互影響，相互制約，共同推動教與學的開展。如，統(tǒng)編初中語文七年級下冊《古代詩歌五首》中《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》的古詩詞群文閱讀教學，學習目標是“能熟知和辨別登臨詩的特點”。在評價教師的教學情況和學生的學習情況時，也要圍繞教師講解登臨詩的方式優(yōu)劣及學生掌握登臨詩知識點的情況來評析，而不應(yīng)脫離目標。

二是注重以學生為中心的“為學習”的評價。“對學習”的評價與“為學習”的評價，一字之差，意義完全不同。“對學習”的評價，施行的目的在于評分和得到一個結(jié)果；而“為學習”的評價，則是改進學生學習、提高標準的有力工具?！盀閷W習”的評價要求教師時刻以幫助學生更好地學習為目標，突出教師在課堂中的啟發(fā)和引領(lǐng)作用，側(cè)重培養(yǎng)學生思維、能力和審美情感的發(fā)展。如，統(tǒng)編初中語文九年級上冊第三單元的古詩詞群文閱讀教學，以古詩詞誦讀為議題，將教學評價的標準分為“優(yōu)秀”“合格”“有待改進”。能夠整體無卡頓、流暢通讀文章的，為“有待改進”；能夠讀準字音，并分清節(jié)奏輕重緩急的，為“合格”；能夠有感情且順暢通讀的，為“優(yōu)秀”。在已預(yù)習的基礎(chǔ)上，教師可請幾位學生誦讀詩詞《行路難（其一）》，請其他學生點評。點評結(jié)束后，教師可以范讀，展示其韻律和節(jié)奏特點，指導學生朗讀—音節(jié)抑揚宛轉(zhuǎn)，情緒昂揚自信；讀的時候，詩的節(jié)奏隨著詩人情緒的變化而變化，要注意節(jié)奏的跳躍跌宕。在教師范讀后，學生自由誦讀另外兩首，再個人展示閱讀成果，學生互評。

三是兼顧對“教”和“學”的過程性評價。僅側(cè)重對教師“教”的評價和對學生“學”的評價都不科學，應(yīng)當將兩者結(jié)合。對教師和學生的評價，都應(yīng)該采用過程性評價。對于教師的過程性評價應(yīng)包括對其教學設(shè)計、教學策略以及教學效果的考查，對于學生的過程性評價則應(yīng)包括學生的預(yù)習情況、小組討論情況、師生互動情況、課后作業(yè)完成情況等。無論對教師的評價還是對學生的評價，最好采用多種類型，如可以有具體項目評價、綜合項目評價等，可以是短期目標評價、長期目標評價等，可以是知識技能類評價、情感素養(yǎng)類評價。仍以《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》的古詩詞群文閱讀教學為例，評價此節(jié)古詩群文閱讀課是否上得成功，要對教師的“教”和學生的“學”作出整體評價，且是過程性評價。對教師，要評價其此次古詩詞群文閱讀的教學設(shè)計是否科學合理，教學策略使用是否恰當有效，教學效果是否明顯突出；對學生，則要評價其課前對這三首詩歌是否有一些了解，課堂互動是否積極，課后任務(wù)是否順利完成等。更具長程視野的評價，還包括“通過學習，學生獲得了哪些生活哲思？”“登臨詩對青少年成長有何重要意義？”等。唯有關(guān)注過程，才能聚焦細微、著眼長遠，這恰是教育教學的應(yīng)有之義。