呂 鈳 ,胡慶山

我國體育課程改革作為課程改革的重要組成,近年來在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材建設(shè)、課程實(shí)施等方面成績顯著、收獲頗豐,取得了令人矚目的成就。據(jù)教育部2021 年12 月報(bào)道,中小學(xué)生體質(zhì)健康狀況總體呈現(xiàn)“逐步提升”的趨勢,其中優(yōu)良率由2016 年的26.5%上升至目前的33%;各學(xué)段學(xué)生超重和肥胖的比例、視力不良率比例呈逐年下降趨勢[1]。隨著《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版2020 年修訂)》《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》的頒布,以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)的體育課程改革已成為落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)、實(shí)現(xiàn)“健康第一”教育理念的重要基石。

然而,在體育課程改革步入深水區(qū)的同時(shí),人們既不應(yīng)忽視本土化與國際化的關(guān)系,也無法脫離歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)照。正如教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中強(qiáng)調(diào),“面對學(xué)生成長環(huán)境發(fā)生深刻變化,價(jià)值追求更加多樣,國際競爭日趨激烈的新挑戰(zhàn),課程改革總體要求是既要立足中國國情,又要具有世界眼光”[2]。這就要求體育課程改革在參照過程中應(yīng)具有“合理適度”的實(shí)踐品性與實(shí)施策略。盡管有研究提出“體育課程改革參照要走出‘錯(cuò)位借鑒’和‘冷落繼承’的兩難困境,要走向‘改履適足’與‘久久為功’的中介道路”[3]。但遺憾的是,當(dāng)前仍缺少對實(shí)踐路徑的系統(tǒng)性分析。如果體育課程改革參照的實(shí)施路徑處于一種“未知”或“過知”的狀態(tài),那么很大程度上將不利于新時(shí)代我國體育課程改革發(fā)展。

為此,研究依據(jù)施瓦布(J.Schwab)對課程“實(shí)踐范式”的探究及觀點(diǎn)[4],通過強(qiáng)調(diào)反對課程改革盲目地依賴“外來”理論,沿著體育課程改革參照在抉擇層面上應(yīng)該“選什么”(模式問題),在內(nèi)容層面上應(yīng)該“做什么”(機(jī)制問題),在方法層面上應(yīng)該“怎么做”(路徑問題)進(jìn)行展開,繼而探索我國體育課程改革參照的實(shí)踐道路,以期為我國體育課程改革在參照問題上提供多元視角與有益參考。

1 體育課程改革參照的模式選擇

1.1 有限度的改革:文化保守主義模式

1.1.1 強(qiáng)調(diào)民族主義色彩

文化保守主義模式是一種強(qiáng)調(diào)民族主義的體育課程改革參照模式。當(dāng)前體育課程改革在面對全球多元文化交融的同時(shí),還面臨著各種文化思想交鋒的價(jià)值沖突,文化保守主義模式旨在維護(hù)中華傳統(tǒng)的核心價(jià)值與共同文化而突出自身的民族主義色彩。其主要是通過體育課程改革來明確“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”,以此弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、增強(qiáng)學(xué)生的民族文化自信。然而,在教育全球化背景下一提到文化保守主義便有不少人以定勢思維,將其視為“否定課程改革”或“反對國際借鑒”的固化形象,而人們之所以產(chǎn)生出一種先入為主的偏見與斥責(zé),實(shí)則是割裂了民族化與國際化之間的內(nèi)在聯(lián)系,將民族化簡單視為本土情結(jié),把國際化簡單看成與國際接軌。從唯物辯證法的矛盾觀來看,如果將體育課程改革的國際化詮釋為普遍性(共性),將體育課程改革的民族化視為特殊性(個(gè)性),那么民族化與國際化必然是相互依存、不可分割的,這是因?yàn)閭€(gè)性不可離開共性,共性又是通過個(gè)性表現(xiàn)出來。也就是說,文化保守主義模式所強(qiáng)調(diào)體育課程改革的民族主義色彩,是為了更好實(shí)現(xiàn)體育課程改革的國際化。

文化保守主義模式并非是保守的、死板的,其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在2 個(gè)方面,一方面在弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)體育文化基礎(chǔ)上,進(jìn)行一定程度的自我反省;另一方面是在批判西方及外來文化的同時(shí),又進(jìn)行一定的吸取與學(xué)習(xí)。事實(shí)上,早在鴉片戰(zhàn)爭之后中國的文化保守主義思想便已日漸活躍,如清末的“國粹派”、民初的“孔教派”“五四”時(shí)期的“東方文化派”、現(xiàn)代的“新儒家學(xué)派”等。顯然,文化保守主義思想的主要特征是帶有濃厚的民族主義色彩,而如果對其發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行溯源,就會(huì)發(fā)現(xiàn)文化保守主義發(fā)展的“春天”,往往是孕育在國家面臨文化危機(jī)與生死存亡的關(guān)鍵時(shí)期,因此體育課程改革在國際參照中應(yīng)存有民族危機(jī)意識(shí)。

1.1.2 彰顯國家意志形態(tài)

文化保守主義不僅強(qiáng)調(diào)民族色彩,在某種程度上更彰顯國家的意志。20 世紀(jì)80 年代,美國政府在國家課程改革中要求制定全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),以此應(yīng)對來自全球多元文化的挑戰(zhàn)以及國內(nèi)不同種族的文化沖擊。而正是因?yàn)橥菩辛宋幕Ｊ刂髁x模式,美國才成功的防止了由移民文化隔閡導(dǎo)致的國家分裂與社會(huì)瓦解。美國政府之所以要求施行國家統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),不僅是對過去課程改革施行分權(quán)管理做出的一種矯正,更是為了保護(hù)國家利益而將國家的共同文化與核心價(jià)值內(nèi)嵌于知識(shí)體系之中?；厮菝绹鴼v史發(fā)現(xiàn),無論是在里根時(shí)期,美國高質(zhì)量教育委員會(huì)頒發(fā)《國家處于危機(jī)之中:教育改革勢在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Educational Reform),到老布什時(shí)期,政府提出《美國2000:教育戰(zhàn)略》(American2000:An Education Strategy);還是在克林頓時(shí)期,美國政府頒布《2000 目標(biāo):美國教育法》(Goals2000:Educate American Act),到小布什時(shí)期,政府制定《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》(No Child Left Behind Act)[5]。美國政府雖未強(qiáng)制要求各州執(zhí)行統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),但政府在課程改革中仍不遺余力地推行著文化保守主義模式,以此彰顯國家意志及行為。

在我國新一輪體育課程改革中,實(shí)施文化保守主義的參照模式不單是為了體現(xiàn)民族主義色彩,或彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育價(jià)值與社會(huì)意義,其作為一種有限度的改革很大程度上是彰現(xiàn)了國家意志而存在。該模式的運(yùn)作方式主要體現(xiàn)在3 個(gè)方面:第一,在體育課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容中加大中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容比重,在實(shí)際應(yīng)用中體育教師應(yīng)該結(jié)合不同教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的相關(guān)內(nèi)容。第二,各級(jí)各類學(xué)校應(yīng)充分挖掘本地域的中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化資源,包括民族體育、民俗體育、民間體育、傳統(tǒng)體育等內(nèi)容,開設(shè)符合地方民族文化特色的體育校本課程。第三,在體育課程教學(xué)過程中開展民族體育文化的專題學(xué)習(xí),以此引導(dǎo)青少年學(xué)生全面準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)中華民族的歷史傳統(tǒng)、文化積淀、基本國情,進(jìn)而強(qiáng)化青少年學(xué)生對中國特色社會(huì)主義道路的認(rèn)同感與責(zé)任感。

1.2 有尺度的改革:現(xiàn)實(shí)改良主義模式

1.2.1 主張漸進(jìn)式的改革

改良是相對革命而言,課程改革的現(xiàn)實(shí)改良主義普遍主張漸進(jìn)式的改革,而非大破大立的教育革命。從近現(xiàn)代教育史的視角來看,課程改革過程中的現(xiàn)實(shí)改良主義模式是對實(shí)用主義的一種繼承與演化,在我國歷史上有不少改良主義者曾為“教育救國”而發(fā)聲。如張之洞認(rèn)為“欲任天下之事,開中國之新世界,莫亟于教育”等,而此種改革與疾風(fēng)驟雨般的改革相反,其更加強(qiáng)調(diào)漸進(jìn)式的發(fā)展。

事實(shí)上,現(xiàn)實(shí)改良主義本質(zhì)上是一場中學(xué)與西學(xué)之間的較量,對于體育課程改革參照而言,也就是本土化與國際化之間的平衡。縱觀我國體育課程改革的歷史經(jīng)緯,從社會(huì)主義建設(shè)初期參照蘇聯(lián)的勞衛(wèi)制,強(qiáng)調(diào)以發(fā)展體質(zhì)為中心;到改革開放初期參照凱洛夫的教育理論,強(qiáng)調(diào)以三基教學(xué)為中心;從21 世紀(jì)參照三維健康觀,強(qiáng)調(diào)健康第一指導(dǎo)思想;到新時(shí)代課程改革參照核心素養(yǎng),強(qiáng)調(diào)體育學(xué)科育人價(jià)值[3]。我國體育課程改革在參照蘇聯(lián)、美國及全球經(jīng)驗(yàn)的過程中,經(jīng)歷了由模糊的經(jīng)驗(yàn)到常態(tài)的規(guī)范,再由模式的轉(zhuǎn)換而形成具有中國特色的體育課程改革,而這樣的發(fā)展規(guī)律印證了現(xiàn)實(shí)改良主義的漸進(jìn)性。因此,體育課程改革參照需要堅(jiān)持漸進(jìn)式的改革路徑,借鑒域外經(jīng)驗(yàn)中“合理性”與“合法性”的部分,不再將西方理論視為“金科玉律”而不顧現(xiàn)實(shí)條件的采取激進(jìn)式改革。

1.2.2 提倡中西調(diào)和式的改革

作為一種有尺度的改革,現(xiàn)實(shí)改良主義模式雖然無法完全脫離實(shí)用主義的特征,但相較于文化保守主義而言,在學(xué)習(xí)模仿國外成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上衡量著改革利益總量,既不會(huì)對傳統(tǒng)教育推倒重來,也不會(huì)另起爐灶進(jìn)行改革。在體育課程改革過程中采取現(xiàn)實(shí)改良主義模式,實(shí)際是提倡了一種中西調(diào)和式的改革。采取現(xiàn)實(shí)改良主義的參照模式對于我國新一輪體育課程改革而言,主要具有2 個(gè)方面的優(yōu)勢。一方面,豐富了靈活多樣的教學(xué)方法。實(shí)踐反復(fù)證明只有在結(jié)合具體教學(xué)情境的基礎(chǔ)上,對教學(xué)方法采取一定程度的現(xiàn)實(shí)改良,才能夠在課程實(shí)施中產(chǎn)生良好的教學(xué)效果,可以說基于現(xiàn)實(shí)改良模式的教學(xué)方法,往往賦予了課堂教學(xué)新的生命。另一方面,提供了中西兼容、新舊并存的教學(xué)觀念。如果將“中學(xué)為體”或“西學(xué)為體”的爭論擱置一邊,把更多注意力放置于有益經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)改良之上,那么在實(shí)際教學(xué)過程中勢必將產(chǎn)生中西兼顧的教學(xué)觀念。

值得注意的是,該模式主要強(qiáng)調(diào)體育課程改革的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化與監(jiān)管評(píng)價(jià)。首先,加強(qiáng)體育課程改革的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化。例如,定期組織基層學(xué)校及體育教師開展與國外專家“線上+線下”的交流學(xué)習(xí),增加基層學(xué)校和體育教師的課程開發(fā)與管理權(quán)力等。其次,建立體育課程改革的監(jiān)管評(píng)價(jià)機(jī)制?？梢詫Ω牧贾蟮捏w育課程內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估和實(shí)時(shí)監(jiān)測,以期保障體育教學(xué)內(nèi)容符合正確的意識(shí)形態(tài)。

1.3 有力度的改革:馬克思主義中國化模式

1.3.1 堅(jiān)持自身不斷發(fā)展與完善

馬克思主義中國化模式是一種強(qiáng)調(diào)不斷發(fā)展和完善的體育課程改革參照模式。該模式具有與時(shí)俱進(jìn)的理論品質(zhì),既不采取教條主義,又不依附于實(shí)用主義,而是堅(jiān)持運(yùn)用以馬克思主義為指導(dǎo)的立場、觀點(diǎn)和方法,區(qū)別對待不同歷史條件和現(xiàn)實(shí)情況的變化,打造具有中國特色的體育課程改革參照模式,這也是我國體育課程改革區(qū)別于其他國家及地區(qū)課程改革的根本標(biāo)志,當(dāng)前推進(jìn)體育課程思政建設(shè)就是其最顯著的體現(xiàn)。

通過觀察不同時(shí)期背景下馬克思主義教育思想的中國化歷程,可以發(fā)現(xiàn)馬克思主義中國化模式對于我國體育課程改革參照具有不可替代的重要地位及作用。新文化運(yùn)動(dòng)后期,隨著大量蘇俄教育著作被譯介,馬克思主義教育思想作為一種教育思潮對舊的教育思想做出了一定的批判;中華人民共和國成立之后,隨著“以蘇為師”的浪潮興起,人們將凱洛夫的《教育學(xué)》作為真理,甚至視其為馬克思主義教育思想的全部,很大程度上忽視了與中國具體實(shí)際相結(jié)合;20 世紀(jì)60 年代,我國開始進(jìn)行“以蘇為戒”的反思,并積極探索具有中國特色的馬克思主義教學(xué)思想,但由于那一時(shí)期的種種歷史原因并未實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果;改革開放之后,隨著贊可夫的“建構(gòu)性教育理論”、蘇霍姆林斯基的“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”等教育觀點(diǎn)不斷被譯介,馬克思主義教育思想的中國化真正走上了良性運(yùn)行軌道[6]。

當(dāng)前在我國教育改革的實(shí)踐發(fā)展中,馬克思主義中國化模式已經(jīng)提出了一系列新理念、新思想、新觀點(diǎn)。例如:堅(jiān)持立德樹人的根本任務(wù),堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向,堅(jiān)持扎根中國大地辦教育,堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育等。馬克思主義中國化模式對于我國體育課程改革參照,具有以下兩個(gè)方面的優(yōu)勢。第一,改革是立足國情,不斷發(fā)展的,具有本土化特征。這從中華人民共和國成立以來體育教學(xué)大綱與體育課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)思想的內(nèi)容變化可見一斑。第二,改革不斷吸收外來思想,具有非排他性特征。無論是西方的建構(gòu)主義,還是后現(xiàn)代主義均已不同程度地借鑒到我國新一輪體育課程改革,這從21 世紀(jì)以來我國體育課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)變化可見一斑。

1.3.2 堅(jiān)持“人的全面發(fā)展”教育思想觀

“人的全面發(fā)展”既是馬克思主義教育思想最為重要的內(nèi)容,也是馬克思主義中國化模式的基本主張。可以說,我國體育課程改革發(fā)展歷程賦予了其必然性與必要性,作為一種有力的改革彰顯了體育課程是為培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的總要求。正如習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上指出“培養(yǎng)什么人,是教育的首要問題,我國是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義國家,這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)”[7]。由此可見,在體育課程改革中運(yùn)用馬克思主義教育思想,既回答了我國體育課程改革將要“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”的基本問題,又體現(xiàn)了體育需與德育、智育、美育和勞育相結(jié)合的馬克思主義教育思想,即實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

如果說文化保守主義模式是“以本土為主,以借鑒為輔”,現(xiàn)實(shí)改良主義模式是“以借鑒為主,以本土為輔”;那么馬克思主義中國化模式則是超越了“主次”之間的關(guān)系,從改革的理論基礎(chǔ)出發(fā),將馬克思主義與中國的實(shí)際情況相結(jié)合,將理論認(rèn)識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合,為體育課程改革的實(shí)踐發(fā)展提供指導(dǎo)思想。從實(shí)踐情況來看,馬克思主義中國化模式的運(yùn)行方式主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面,在體育課程改革的理論基礎(chǔ)上強(qiáng)化馬克思主義的指導(dǎo)作用,改變馬克思主義教育思想在學(xué)科體系中邊緣化、空泛化、標(biāo)簽化的現(xiàn)象。譬如,加大體育課程標(biāo)準(zhǔn)與體育教材編寫中馬克思主義體育觀的內(nèi)容比重,在體育課程實(shí)施中有意識(shí)地突出馬克思主義體育觀的具體內(nèi)涵,包括將體育與德育、智育、美育、勞育相結(jié)合等。另一方面,強(qiáng)化體育課程改革的實(shí)施主體對馬克思主義教育思想的理解和運(yùn)用,尤其是真正弄懂馬克思主義體育觀的立場、觀點(diǎn)、方法,并能有效運(yùn)用在體育課程改革的實(shí)踐發(fā)展之中。其中,包括定期開展體育課程改革的馬克思主義理論學(xué)習(xí),對基層學(xué)校、體育教師、體育教研員進(jìn)行理論培訓(xùn)等。

2 體育課程改革參照的機(jī)制探尋

2.1 建立城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)的投入機(jī)制

2.1.1 人財(cái)物投入是關(guān)鍵

《教育藍(lán)皮書:中國教育發(fā)展報(bào)告(2018)》數(shù)據(jù)顯示,城鄉(xiāng)教育差異首先體現(xiàn)在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)和師資力量方面。初中生均年度財(cái)政撥款,農(nóng)村學(xué)校為795 元,邊緣城區(qū)為600 元,而中心城區(qū)為1 317 元;農(nóng)村學(xué)校的教師學(xué)歷總體不如城市學(xué)校[8]。不言而喻,由于當(dāng)前我國城鄉(xiāng)之間的教育資源及水平仍在不斷擴(kuò)大,導(dǎo)致體育課程改革在農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)了不同程度的“離農(nóng)”傾向。例如,農(nóng)村體育課程教學(xué)對象的“精英化”、農(nóng)村體育課程教學(xué)模式的“城市化”等,而這一問題的產(chǎn)生是農(nóng)村地區(qū)體育課程建設(shè)的人財(cái)物投入不足所造成。

由此可見,體育課程改革亟須建立城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)的投入機(jī)制,而關(guān)鍵問題則是加大體育課程改革人財(cái)物的投入。相較于語文、數(shù)學(xué)、英語等其他“主要”學(xué)科而言,體育課程改革投入往往是最容易被犧牲與忽略的一環(huán),這是因?yàn)樵凇拔ㄉ龑W(xué)”與“唯分?jǐn)?shù)”的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下,體育課程的價(jià)值與作用已被無形地“窄化”和“泛化”,尤其對于基礎(chǔ)設(shè)施落后,教師資源不足,辦學(xué)條件較差的農(nóng)村地區(qū)更是如此。因此,建立農(nóng)村地區(qū)體育課程改革人財(cái)物的投入機(jī)制,決不能簡單地“復(fù)制”城市模式,特別是在投入方式、投入標(biāo)準(zhǔn)、投入力度、投入效果等問題上要對城鄉(xiāng)地區(qū)進(jìn)行有效區(qū)分。在具體實(shí)施中,可以嘗試由教育主管部門牽頭建立農(nóng)村體育課程改革咨詢專家委員會(huì),增加體育課程改革前期調(diào)研的農(nóng)村地區(qū)比重;為農(nóng)村學(xué)校及體育教師定期舉辦體育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀專題培訓(xùn),讓農(nóng)村體育教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況改善教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等不足;加大農(nóng)村貧困地區(qū)體育場地設(shè)施建設(shè)與資金投入力度,能夠吸引更多優(yōu)秀的基層體育教師;開展有關(guān)體育教學(xué)的集體學(xué)習(xí),邀請?bào)w育課程專家為農(nóng)村體育教師進(jìn)行培訓(xùn)講學(xué)等。

2.1.2 政策投入是基礎(chǔ)

任何政策的制定都是為了解決實(shí)踐中某種突出的問題[9],體育課程改革政策作為一種制度形式,既是課程改革理想的反映,又是實(shí)現(xiàn)課程改革的基本手段。為此,如何縮小城鄉(xiāng)之間體育課程改革的發(fā)展差異、增加農(nóng)村地區(qū)體育課程建設(shè)的投入力度、改善體育課程標(biāo)準(zhǔn)在農(nóng)村地區(qū)難以實(shí)施推行的窘境,無疑需要進(jìn)一步加大體育課程改革的政策投入力度。然而,一些現(xiàn)行的政策文件并沒有過多的關(guān)注農(nóng)村地區(qū)的實(shí)際情況。顯然,要建立城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)的投入機(jī)制不僅要加大農(nóng)村體育課程的政策支持力度,而且要完善現(xiàn)有體育課程政策對于農(nóng)村地區(qū)投入不足的問題。當(dāng)前應(yīng)該通過地方教育主管部門牽頭,組織邀請?bào)w育課程專家及相關(guān)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行前期調(diào)研;以地方需求為政策導(dǎo)向,針對城鄉(xiāng)地區(qū)差異制定地方版本的體育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施意見;通過“自上而下”的中央集權(quán)型與“自下而上”的地方分權(quán)型相結(jié)合的方式,來豐富和完善體育課程改革的政策制定。

2.2 打造多方參與的指導(dǎo)機(jī)制

2.2.1 整合與培育社會(huì)力量

體育課程改革是對體育課程標(biāo)準(zhǔn)、體育課程方案、體育課程實(shí)施與評(píng)價(jià)重新制定的系統(tǒng)過程,因此政府往往無力承擔(dān)與招架所有改革的任務(wù),而需要將一部分任務(wù)外包給社會(huì)力量。例如,美國各州的體育課程改革常常由政府組織,委托科研組織與機(jī)構(gòu)、專業(yè)出版商、大學(xué)院校等社會(huì)力量共同參與。無疑,西方發(fā)達(dá)國家體育課程改革已經(jīng)形成以國家、社會(huì)、學(xué)校共同參與且較為穩(wěn)定的課程權(quán)利格局。

不言而喻,社會(huì)力量理應(yīng)成為體育課程改革的權(quán)利主體,并引導(dǎo)和規(guī)范體育課程改革參照的實(shí)施路徑。社會(huì)力量自主參與體育課程改革,主要可以通過3 種不同形式:第一,通過經(jīng)濟(jì)資本來推動(dòng)體育課程改革;第二,通過文化資本來促進(jìn)體育課程改革;第三,通過社會(huì)輿論來影響體育課程改革。然而,當(dāng)前我國體育課程改革的社會(huì)力量配置不足、參與不夠、影響較弱等現(xiàn)實(shí)困境,阻礙了體育課程改革多元主體共治的現(xiàn)實(shí)要求,因此整合與培育社會(huì)力量勢在必行。從社會(huì)力量的課程權(quán)利范圍來看,主要包括對體育課程標(biāo)準(zhǔn)及方案、體育課程教材編寫與出版的審查權(quán)、決策權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)。而要促進(jìn)社會(huì)力量的有效作為,不僅需要教育主管部門提供行政支持與參與平臺(tái),而且更需要社會(huì)力量強(qiáng)化自身的課程權(quán)利意識(shí)及表達(dá)能力,增強(qiáng)體育課程改革參與的社會(huì)責(zé)任感。

2.2.2 促進(jìn)教師賦權(quán)增能

眾所周知,體育教師是實(shí)現(xiàn)體育課程標(biāo)準(zhǔn)的決策者,是學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者與促進(jìn)者。盡管不同視域下體育教師扮演的角色各不相同,然而,當(dāng)各種現(xiàn)實(shí)責(zé)任、社會(huì)預(yù)期統(tǒng)統(tǒng)集中到體育教師的身上,體育教師的課程權(quán)利能否得到有效保障,便成為決定體育課程改革成敗的關(guān)鍵因素,正如加拿大著名教育家邁克爾·富蘭指出“教師是教育改革與社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力,教師是教育改革的前提條件”[10]。

然而,以“自上而下”的推動(dòng)體育課程改革勢必將制約體育教師的參與權(quán)、實(shí)施權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)及監(jiān)督權(quán),進(jìn)而導(dǎo)致體育教師在體育課程改革過程中邊緣化與空泛化。為此,促進(jìn)體育教師的賦權(quán)增能不僅能有效的推進(jìn)體育課程實(shí)施,而且保障體育課程改革多方參與的指導(dǎo)機(jī)制。當(dāng)前體育教師賦權(quán)增能的主要途徑包括以下3 個(gè)方面,第一,在學(xué)校層面,要充分賦予體育教師課程權(quán)利、鼓勵(lì)體育教師參與校本課程開發(fā);第二,在教師層面,體育教師要提高自身教學(xué)基本素養(yǎng)、增強(qiáng)體育課程改革的決策能力、提升自身利益訴求的表達(dá)能力;第三,在社會(huì)層面,要構(gòu)建體育教師與專家對話交流的互動(dòng)平臺(tái)、重視并完善體育師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。

2.2.3 變革重心下移學(xué)校

學(xué)校作為體育課程改革的實(shí)施主體,直接關(guān)乎著改革能否形成多方參與的指導(dǎo)機(jī)制。從我國課程改革的實(shí)施過程來看,有學(xué)者指出新課程理論并沒有被學(xué)校與教師真正的接受和認(rèn)同,圍繞新一輪課程改革所做的大量工作在學(xué)校實(shí)施層面幾乎被完全消解了,而學(xué)校仍然固守著“自己的封地”[11]。同樣,在體育課程改革過程中是否存在類似問題,如諸多學(xué)校與體育教師僅在形式上配合改革浪潮,體育教師在課堂上仍沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)方式與內(nèi)容等。為此,要走出困擾體育課程改革實(shí)施的藩籬,催生學(xué)校內(nèi)部的變革動(dòng)力,必須將體育課程改革的重心從教育管理部門層面下移至學(xué)校層面,從理論層面轉(zhuǎn)移到實(shí)踐層面。

在改革的重心下沉到學(xué)校過程中,一方面要形成“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的改革模式,主張學(xué)校探索一種“草根式”的課程變革,讓變革雙方在不斷的調(diào)適與對話中逐步完善。另一方面,學(xué)校要為體育教師的課堂變革提供物質(zhì)上的、精神上的、政策上的支持。包括提供體育教學(xué)科研經(jīng)費(fèi)、配齊體育場地設(shè)施器材、建立體育教學(xué)創(chuàng)新競賽、鼓勵(lì)體育教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、獎(jiǎng)勵(lì)體育教師課程開發(fā)等。

2.3 健全合理有效的審查機(jī)制

2.3.1 加強(qiáng)課程教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的審查要求

課程教材與課程標(biāo)準(zhǔn)作為體育課程改革設(shè)計(jì)和實(shí)施之間的關(guān)鍵環(huán)節(jié),充分體現(xiàn)了國家意識(shí)形態(tài)與時(shí)代價(jià)值導(dǎo)向。事實(shí)上,教材與課標(biāo)中的知識(shí)往往是通過課程審查機(jī)制做出價(jià)值判斷,判別在進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之前的課程知識(shí)是否具有“合法性”。然而,相較于語文、政治及歷史學(xué)科,針對體育課程改革的審查機(jī)制還有待強(qiáng)化。從教育部對《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版)》的審議流程來看,課程審議工作經(jīng)歷了專家工作委員會(huì)審議、十九大精神落實(shí)情況的專項(xiàng)核查、教育部黨組審議、國家教材委員會(huì)審議的4 個(gè)階段[12],這無疑值得肯定。但在審查中如果沒能充分突出體育學(xué)科的特殊育人優(yōu)勢,譬如將體育課程改革與落實(shí)立德樹人根本任務(wù)有機(jī)結(jié)合,將課程思政有機(jī)融入體育課程改革之中,在體育課程改革中體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及革命傳統(tǒng)精神等方面,那么其審查效果勢必將大打折扣。這是因?yàn)閷彶榻Y(jié)果直接體現(xiàn)著執(zhí)政者的意志,也是為維護(hù)國家意識(shí)形態(tài)安全而服務(wù)。

2.3.2 平衡與協(xié)調(diào)課程改革審議的基本結(jié)構(gòu)

施瓦布(J.Schwab)認(rèn)為在課程變革過程中最佳的“擇宜”方式就是集體審議。按照施瓦布的觀點(diǎn),課程改革的審議既非演繹,也非歸納,而要做出與時(shí)代情境相符合的行動(dòng)決策,可以說,體育課程改革審議就是要提供各種不同價(jià)值取向與實(shí)踐特征的選擇方案。然而,無論是從課程改革審議組織結(jié)構(gòu)的配置與劃分來看,還是從課程改革審議委員會(huì)所涉及專家人數(shù)的比重來看,當(dāng)前我國體育課程改革審查機(jī)制存在體育學(xué)科專家占比較少等問題。從《教育部關(guān)于成立第二屆教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)的通知》人員組成來看[13],在基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)副主任共12 位中,體育學(xué)科專家未見一人。從《國務(wù)院辦公廳關(guān)于調(diào)整國家教材委員會(huì)組成人員的通知》來看[14],在21位專家委員中,體育學(xué)科僅占1 人,如果以“德智體美勞”五育并舉的角度出發(fā),上述體育學(xué)科專家人數(shù)也未占據(jù)總?cè)藬?shù)的五分之一。

由此可見,平衡與協(xié)調(diào)體育課程改革的審議結(jié)構(gòu)顯得尤為重要。一方面,亟須建立課程改革的聽證制度,其中審議流程要向社會(huì)、學(xué)校及教師代表進(jìn)行開放,廣泛邀請具有經(jīng)驗(yàn)與代表的各行專家組成課程改革審議小組,而此種“從下至上”的推動(dòng)體育課程改革,在一定程度上能夠倒逼健全有效的審查機(jī)制。另一方面,支持鼓勵(lì)國內(nèi)大型出版商、科研機(jī)構(gòu)與學(xué)術(shù)團(tuán)體、體育特色學(xué)校及優(yōu)秀基層體育教師,運(yùn)用合法權(quán)利積極參與體育課程改革審議之中。

2.4 形成立足本土的評(píng)價(jià)機(jī)制

2.4.1 加快構(gòu)建符合本土的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

盡管我國體育課程改革的推動(dòng)者不遺余力地將國外課程評(píng)價(jià)理論及方法譯介過來,從理論借鑒的角度來看這無疑是必要的、有益的。然而,當(dāng)譯介來的先進(jìn)理論及方法統(tǒng)統(tǒng)裝進(jìn)本土課堂后發(fā)現(xiàn),現(xiàn)實(shí)情境下的體育課既找不到理論解釋中所塑造的樣子,又看不見模仿之后所期望的效果。殊不知,復(fù)制照搬國外體育課程評(píng)價(jià)的語義、結(jié)構(gòu)及案例并不可能像引進(jìn)生產(chǎn)流水線一樣簡單,課程改革評(píng)價(jià)的選擇也不會(huì)像科學(xué)技術(shù)應(yīng)用一樣具有可重復(fù)性。一方面,因?yàn)樽g介而來的評(píng)價(jià)工具未必準(zhǔn)確,而目前國外發(fā)達(dá)國家依舊在探索最佳的體育課程評(píng)價(jià)方案。另一方面,大多數(shù)的評(píng)價(jià)方案僅限于具體案例,不具有放之四海而皆準(zhǔn)的參照價(jià)值。因此,要形成立足本土的體育課程評(píng)價(jià)機(jī)制首先亟需構(gòu)建符合本土的體育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為此,體育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須采取科學(xué)合理的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。第一,評(píng)價(jià)的概念要符合我國體育課改實(shí)際情況。第二,評(píng)價(jià)工具要具有可靠性和客觀性,既能清楚反映課程實(shí)施效果,又要控制評(píng)價(jià)過程中的主觀偏見。第三,評(píng)價(jià)功能的定位要準(zhǔn)確,課程評(píng)價(jià)不是目的而是手段,最終是為完善體育課程改革而服務(wù)。

2.4.2 塑造具有中國特色的評(píng)價(jià)體系

從現(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)取向來看,主要體現(xiàn)在目標(biāo)取向、過程取向和主體取向等3 個(gè)方面。但是,無論是強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果與課程目標(biāo)對照的目標(biāo)取向,還是突出課程實(shí)施與教學(xué)情境的過程取向,或是反對量化評(píng)價(jià)方法而是主張質(zhì)性評(píng)價(jià)方法,其評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn)均不可能脫離中國課程改革的實(shí)際情況。為此,我國體育課程評(píng)價(jià)必須區(qū)分其他國家的體育課程評(píng)價(jià),塑造具有中國特色的課程評(píng)價(jià)體系。一方面,在價(jià)值觀上應(yīng)該有機(jī)結(jié)合立德樹人的根本任務(wù),培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀,突出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等;另一方面,在方法論上應(yīng)該注重我國城鄉(xiāng)教育資源差異,正視農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展落后的客觀事實(shí),改善基層體育教師“扁平化”的評(píng)價(jià)方式。

3 體育課程改革參照的路徑遵循

3.1 打破教學(xué)觀點(diǎn)的困囿，加強(qiáng)本土教學(xué)的創(chuàng)新優(yōu)勢

教學(xué)觀是體育課程改革過程中無法回避的基礎(chǔ)性問題,由于不同歷史時(shí)期所呈現(xiàn)的教學(xué)觀點(diǎn)不盡相同,不可避免地形成了改革參照的思維依賴。從社會(huì)主義建設(shè)初期強(qiáng)調(diào)“體質(zhì)中心”到改革開放階段緊抓“三基教學(xué)”,從世紀(jì)之交突出“三維健康”到21 世紀(jì)倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”,無不體現(xiàn)出我國體育課程教學(xué)觀在不斷轉(zhuǎn)向中提升和發(fā)展。然而,有學(xué)者指出“當(dāng)美國學(xué)校體育思想理念從神壇上退卻之后,蘇聯(lián)學(xué)校體育思想理念便登上我國學(xué)校體育舞臺(tái),人們在借鑒國外先進(jìn)教育理念過程中逐漸導(dǎo)致教育的異化及學(xué)生體質(zhì)健康的下降”[15],此種聲音也為我國體育課程改革參照提出了警示及憂慮。事實(shí)上,2021 年教育部印發(fā)的《＜體育與健康＞教學(xué)改革指導(dǎo)綱要(試行)》便要求更新教育觀念,注重中華優(yōu)秀體育文化傳承、學(xué)科融合與課程思政。

為此,一方面,要從民族文化及中華傳統(tǒng)文化著手,加強(qiáng)體育課程教學(xué)觀的本土化創(chuàng)新。其中理應(yīng)包括以課程思政和中華傳統(tǒng)文化的手段對體育課程及教學(xué)觀進(jìn)行創(chuàng)新。例如,思想家莊子提出的“天人合一”理念,主張將人與自然化為一體,此種教學(xué)觀并非僅以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)、強(qiáng)化技術(shù)技能、豐富健康知識(shí)等內(nèi)容為落腳點(diǎn),而是通過遵循人與自然的和諧共生,將體育運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)熔鑄于人與自然的范疇內(nèi),讓學(xué)生領(lǐng)悟一種身體、技能與天地自然相合的“中式”思維。另一方面,讓社會(huì)民間的“精英”與“能人”能夠參與體育課程改革之中,以多種途徑來豐富本土教學(xué)觀的開發(fā)。雖然我國采取以“自上而下”方式的推進(jìn)改革有其一定的歷史合理性及優(yōu)勢,但是如果缺少來自社會(huì)民間的觀點(diǎn)與聲音,勢必將導(dǎo)致教學(xué)觀的桎梏。因此,打破教學(xué)觀點(diǎn)的困囿對于扎牢我國體育課程改革參照的根基、豐富我國體育課程改革參照的內(nèi)容具有至關(guān)重要的作用。

3.2 減少鐘擺現(xiàn)象的震蕩，強(qiáng)化體育課程的理論建設(shè)

課程改革鐘擺現(xiàn)象的出現(xiàn)已成為教育學(xué)界認(rèn)識(shí)課程發(fā)展走勢的一種理論學(xué)說,甚至能夠從鐘擺變遷的軌跡及規(guī)律中去預(yù)設(shè)下一次課程改革的時(shí)間與方向。誠如,有學(xué)者將我國體育課程改革鐘擺維度歸納為“社會(huì)需求和學(xué)生需要”“本土化與國際化”[16]。然而,從宏觀視角來看,體育課程改革鐘擺現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是由于體育課程改革參照不善所造成的。而其危害一方面,將對基層教學(xué)的沉疴頑疾進(jìn)一步固化。另一方面,將會(huì)造成學(xué)校體育發(fā)展預(yù)期的整體性失策,因?yàn)殓姅[現(xiàn)象的不規(guī)律性及其震蕩的破壞性對于評(píng)價(jià)體育課程改革實(shí)施效果、預(yù)測體育課程改革發(fā)展趨勢將造成較大困難。

鑒此,必須通過強(qiáng)化體育課程理論建設(shè),繼而減少鐘擺現(xiàn)象的震蕩影響。第一,精準(zhǔn)識(shí)別體育課程發(fā)展變化和規(guī)律。體育課程改革頻繁的鐘擺現(xiàn)象畸態(tài)可以歸咎為是其理論基礎(chǔ)薄弱所致,理論建設(shè)作為實(shí)踐發(fā)展的指南針勢必能對體育課程的變化規(guī)律及發(fā)展趨勢做出有效判斷和預(yù)測。第二,防止體育課程改革出現(xiàn)“非此即彼”的認(rèn)識(shí)論,以及“過度糾偏”的方法論所帶來的改革鎮(zhèn)痛。課程鐘擺的出現(xiàn)并非是一種消極負(fù)面的狀態(tài)呈現(xiàn),而是在螺旋上升的過程中不斷揚(yáng)棄和超越。如果將體育課程改革鐘擺維度進(jìn)行二元對立,讓每一次改革的價(jià)值取向從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端,甚至走向上一次改革的對立面,那么這種非此即彼的認(rèn)識(shí)論必將把改革帶入失敗的深淵。

3.3 拓展課程理論的局限，豐富理論創(chuàng)新的整體有效

盡管人們對于體育課程改革到底有無理論基礎(chǔ),以及理論基礎(chǔ)到底為何等問題產(chǎn)生了一系列的詰問與探討[17]。但從宏觀意義上來看,我國體育課程理論存在一定局限已是不爭的事實(shí),盡管有不少學(xué)者對我國體育課程發(fā)展提供過有益視角與思考,可謂各具特色。然而,從體育課程理論發(fā)展的角度來看,其整合效應(yīng)還有待進(jìn)一步提升。

一方面,要提升體育課程創(chuàng)新的理論種子,如果缺少理論創(chuàng)新,那么可能導(dǎo)致體育課程實(shí)踐中出現(xiàn)一種“用本土的地,種西方的田”的殖民危機(jī),進(jìn)而讓我國體育課程發(fā)展成為西方課程理論的“搬運(yùn)工”。誠如習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話,“哲學(xué)社會(huì)科學(xué)反映一個(gè)民族的思維能力、精神品格、文明素質(zhì),體現(xiàn)了一個(gè)國家的綜合國力和國際競爭力[18]”。顯然,拓展體育課理論創(chuàng)新對于構(gòu)建具有中國特色的教育體系、打造體育課程國際“話語權(quán)”的能力具有重要意義,促使體育課程發(fā)展從“依附”走向“自覺”。另一方面,增加體育課程創(chuàng)新的整體性,由于課程理論的局限可能導(dǎo)致體育課程改革出現(xiàn)“各說各話”“各管各段”“分而治之”的散沙狀態(tài),我國體育課程改革的本土化進(jìn)程勢必需要強(qiáng)有力的本土理論作為支撐。為此,拓展體育課程理論的局限必須從深度與廣度兩個(gè)層面同時(shí)進(jìn)行,如果僅僅圍繞西方經(jīng)驗(yàn)便總結(jié)借鑒與啟示,而缺少對農(nóng)村學(xué)校體育資源不足、城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展失衡等重要問題予以關(guān)照,可謂難以在理論上形成突破。

4 結(jié)語

課程改革是實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)換,是一種具有實(shí)踐屬性的活動(dòng)。從實(shí)踐論視角來看,只有經(jīng)歷實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí),不斷以此循環(huán)往復(fù),方可化解來自改革認(rèn)識(shí)上的沖突與行動(dòng)上的抵制。顯然,體育課程改革能否成功,首先取決于改革者與實(shí)施者的實(shí)踐探索。中華人民共和國成立以來,我國體育課程改革歷經(jīng)“勞衛(wèi)制”“三基教學(xué)”“健康第一”“終身體育”“核心素養(yǎng)”,每一次改革發(fā)展的走向都具有歷史的必然和現(xiàn)實(shí)的需求,然而,體育課程改革實(shí)踐一直是在探索過程中尋求發(fā)展。事實(shí)上,體育課程改革參照無論是采用主張漸進(jìn)式與中西調(diào)和式的現(xiàn)實(shí)改良主義模式,還是堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)民族主義色彩和國家意志形態(tài)的文化保守主義模式,抑或采取堅(jiān)持人的全面發(fā)展的馬克思主義中國化模式,都需要符合我國體育課程改革的實(shí)際情況。為此,嘗試探索一條能夠彰顯中國價(jià)值、中國立場、中國方案的體育課程改革參照路徑可謂極具意義。