【摘 要】“史料實證”是歷史學科素養(yǎng)之一，學業(yè)質(zhì)量標準和《中國高考評價體系》中都對“史料實證”做了結(jié)構(gòu)和教學要求上的分層。為了更好地培養(yǎng)學生“史料實證”素養(yǎng)，教師應對標相關(guān)標準，對“史料實證”各個層級的內(nèi)容和水平要求有所了解，強調(diào)基礎(chǔ)性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性的素養(yǎng)分層教學，采用建立史料評價發(fā)展觀、培養(yǎng)史料互證意識、強化多個能力的綜合運用、借助高階思維落實應用性和創(chuàng)新性的教學手段，多方面、多層次地夯實學生素養(yǎng)基礎(chǔ)和關(guān)鍵能力，全面落實學科素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

【關(guān)鍵詞】史料實證;核心素養(yǎng);教學策略

【作者簡介】范宗寶，一級教師，中山市高中歷史學科市級中心教研組成員，東莞市高中歷史教學能手、中山市優(yōu)秀教師。

【基金項目】中山市教育科研專門項目“落實中國高考評價體系‘引導教學’核心功能的歷史學科實踐研究”（Z2020011）

隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）的頒布與使用，高中歷史學科教育邁入核心素養(yǎng)新時代，深刻把握課標精神成為課堂教學重構(gòu)的基本前提?！笆妨蠈嵶C”是歷史學科素養(yǎng)中獨具學科特色的素養(yǎng)之一，課標和《中國高考評價體系》中都對“史料實證”做了結(jié)構(gòu)和教學要求上的分層。這為教師“史料實證”教學提供了教學目標，也為學生對“史料實證”的理解與解析提供了切入口。

一、課程標準和學科核心素養(yǎng)層級的復線對接

課標對學業(yè)質(zhì)量標準這樣定義：“學業(yè)質(zhì)量標準是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫?！盵1]學業(yè)質(zhì)量水平分為4級。從考核層次來看，學業(yè)質(zhì)量水平1～2層級指向合格性考試，學業(yè)質(zhì)量水平3～4層級指向等級性考試。從考核內(nèi)容來看，4個層級涉及史料分類、史料搜集、史料分析、史料運用四個內(nèi)容。歷史學科核心素養(yǎng)對“史料實證”的素養(yǎng)水平也分了4個層級，將其與學業(yè)質(zhì)量水平各層級中提及“史料實證”的內(nèi)容進行整合歸納，可以將課標對“史料實證”4個層級的水平要求總結(jié)為下表：

由上表可知：史料分類對水平1～2層級有要求，但對水平3～4層級沒有進一步的要求;史料搜集方面，水平1“獲取”與水平3“搜集”看似都是獲得史料，但一個強調(diào)“渠道”一個強調(diào)“自主”，教師要注意區(qū)分;在史料分析和史料運用方面，合格性考試要求學生能提取史料信息并將之用于證史，而在等級性考試則要求得更為具體、嚴格，不但要正確地分析、比較史料，還要科學地加以運用。

基于以上分析，我們可以從考核層次的角度將“史料實證”進一步整理為表2：

由此又可以看出，“史料實證”各層級內(nèi)容的地位和學生掌握的優(yōu)先次序如圖1：

可見，學生必須具備史料分類和史料搜集的能力，因為這兩者構(gòu)成了歷史學的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，試題要為選拔性考試服務而保證適宜的區(qū)分度，于是以學生的史料分析與運用能力作為考查點。從微觀角度來看，“史料實證”的4個層級呈現(xiàn)逐層遞進的態(tài)勢;而從宏觀角度來看實則在指向性層面呈現(xiàn)出兩大基礎(chǔ)、兩大階梯的復線對接與螺旋上升的特點。

二、《中國高考評價體系》呈現(xiàn)的層級與思考

如果說課標規(guī)制學考和高考，那么《中國高考評價體系》（以下簡稱“評價體系”）則是對高考的引導，兩者對高考的導向有交叉也有區(qū)別。評價體系將高考考查內(nèi)容提練為4個層次，即核心價值、學科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識。將評價體系中學科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的描述進行歸納可以得到以下同構(gòu)性表（見表3）。

通過表3我們可以發(fā)現(xiàn)，評價體系將學科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力劃分為3個一級指標和9個二級指標，同級指標之間屬于并列結(jié)構(gòu)，單一指標中的層次差異體現(xiàn)在高考“四翼”標準中4個考查要求上，即基礎(chǔ)性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性。

表1與表3從不同維度對學科素養(yǎng)進行解釋，因此對照兩表可以直接看出某一具體能力在各個維度中的教學要求。比如“史料實證”史料分析水平1中的“提取史料信息”與知識獲取能力群中的語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力、信息整理能力，實踐操作能力群中的數(shù)據(jù)處理能力、信息轉(zhuǎn)化能力，以及思維認知能力群中的各種能力有著密切的關(guān)系。提取信息的基本前提是具備扎實的語言功底，不同類型史料的提取難度并不相同，史料的呈現(xiàn)形式也影響信息的提取。優(yōu)秀的歷史學家善于在有限的史料中發(fā)現(xiàn)更多有價值的信息，并且能穿透歷史的現(xiàn)象看到本質(zhì)。

教學中，學生比較難掌握的能力集中在水平3和水平4，如史料分析水平4中的“辨別史料作者的意圖”就是如此。由于史料的產(chǎn)生背景非常復雜，有時史料作者沒有直接闡明意圖，有時史料作者在闡明意圖時有意作偽，有時因史料作者心態(tài)或社會環(huán)境變化而對意圖重新解釋等。又如“比較、分析史料的來源和觀點”與“不同類型史料互證”分屬不同的考核內(nèi)容和考核層級，但由于“孤證不立”是“史料實證”的基本規(guī)范，因此要求學生將比較分析與互證結(jié)合運用，這就對學生的思考角度和廣度提出了新的要求。

需要注意的是，水平1的能力和素養(yǎng)并不意味著低階要求，水平3和水平4也未必意味著高階要求。倘若以評價體系的分層標準來看，水平1～4層級中包含的都是歷史學科的基本技能和思維方法，應該共同構(gòu)成學生的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，等級性考試與合格性考試的不同之處體現(xiàn)在對綜合性、應用性和創(chuàng)新性的考查，而不是集中體現(xiàn)在對四個水平層級的劃分上。水平層級只作為素養(yǎng)和能力的“向度”要求，其各層級素養(yǎng)與能力都應視為高中生的必備素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，只是在“深度”的挖掘上有所差異。

從歷屆真題可知，高考不只考查水平3～4層級，還有大量題目指向水平1～2層級，而學考中也不乏考查水平3～4層級的試題。且在高中教學規(guī)劃中，學生要到高一下學期才進行歷史選科，決定是否參加等級性考試。因此，教師應認識到歷史學科在傳承人類文明遺產(chǎn)、提高公民文化素質(zhì)上的重大作用，不能因為學科素養(yǎng)的層級劃分影響了對學生的高要求，而在日常教學中“打折扣”。無論是從考試的角度，還是立德樹人的教育追求考慮，教師都應該認真研讀課標，并在歷史教學中自覺落實“史料實證”四個水平層級的教學要求。

三、“史料實證”分層教學策略

雖然“史料實證”作為學科核心素養(yǎng)加以強調(diào)是在2017年版的課標中，但在歷史研究中史論結(jié)合、論從史出一直是眾人遵循的基本規(guī)范。日常生活中人們總會接收到大量信息，刪減排查出有價值的信息是每個人的基本能力。同理，歷史學習與研究中也會接觸大量史料，對史料進行適當?shù)奶幚?、反思也是一個歷史研究者應該具備的基本素養(yǎng)。課標與評價體系對“史料實證”的層級劃分和詳細闡述，不但再次強調(diào)了基本素養(yǎng)的重要地位，也對我們的歷史教學提出了更高的要求。

（一）合格性考試強調(diào)基礎(chǔ)性

對于合格性考試，我們更強調(diào)將“史料實證”素養(yǎng)的各個內(nèi)容和能力全部作為教學基礎(chǔ)要求學生加以掌握。統(tǒng)編高中歷史教材總主編張海鵬在2020年普通高中統(tǒng)編三科教材國家級示范培訓中談到，教師組織教學還是要圍繞教科書來講授。統(tǒng)編教材為學科素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了豐富的素材和方法，在課程容量大、課時緊的情勢下，充分開發(fā)教材資源才是解決素養(yǎng)培育難題的最快路徑。

1.建立史料評價發(fā)展觀

人處于一定的歷史階段，對史料的分析評價必然具有各種各樣的局限性。這要求我們在評價史料時，要拓寬視野，以開放的、發(fā)展的眼光對史料加以分析，力求得到更客觀的結(jié)論。譬如統(tǒng)編高中歷史必修中外歷史綱要（下）第75頁展示了馬克思1853年《不列顛在印度統(tǒng)治的未來結(jié)果》中的一段話：“英國在印度要完成雙重的使命：一個是破壞的使命，即消滅舊的亞洲式的社會;另一個是重建的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質(zhì)基礎(chǔ)?！倍?881年馬克思又發(fā)表了這樣的言論：“至于比如說東印度，……那里的土地公有制是由于英國的野蠻行為才被消滅的，這種行為不是使當?shù)厝嗣袂斑M，而是使他們后退。”[2]教師同時展示這兩則史料，讓學生思考對于英國在印度的所作所為，馬克思的觀點發(fā)生了什么變化，為什么會發(fā)生變化。經(jīng)過討論，學生明白，即使是大思想家，其觀點也是在不斷完善、更新的。只有不斷接受新的思想，以全面、開放、發(fā)展的眼光進行分析，才能使自己的評價更客觀、更全面。

2.培養(yǎng)史料互證意識

統(tǒng)編教材中多處對史料的分析與運用是隱含的教學案例，教師可在日常教學中加以利用，培養(yǎng)學生的史料互證意識。比如統(tǒng)編高中歷史必修中外歷史綱要（上）的試教本在第5頁設置了兩個“學習聚焦”欄。第一個“學習聚焦”放置在“從部落到國家”一段的正文旁。對于傳說中三皇五帝和夏氏部落的時代，“學習聚焦”注明：夏朝的記載集中在《尚書》《詩經(jīng)》《史記·夏本紀》中，但至今未能發(fā)現(xiàn)用甲骨文、金文記錄當時史實的材料。而第二個“學習聚焦”放置在“商和西周”一段的正文旁，補充注明：甲骨文證實了文獻中關(guān)于商朝的部分歷史記載，青銅器銘文也反映了西周貴族的各種活動。教材體現(xiàn)的“有文獻記錄但無實物”與“文獻實物互證”的對比，可以讓學生對先秦各歷史時期存在的證據(jù)類型有更深的了解，也能對歷史研究的科學與嚴謹有更多的感受。這里其實體現(xiàn)了水平3“不同類型史料互證”的素養(yǎng)，教師可以此為教學案例培養(yǎng)學生的史料互證意識。

（二）等級性考試突出綜合性、應用性和創(chuàng)新性

1.強化多個能力的綜合運用

要測試學生是否能夠融會貫通學科素養(yǎng)多個層級的內(nèi)容與能力，將其綜合運用于具體問題中，最好的方式是選擇一道覆蓋了水平1～4層級考核內(nèi)容與能力的典型試題進行訓練。

材料一 中國天下為家已更數(shù)千載，政令統(tǒng)于一尊……皆保衛(wèi)中事，特不如洋人私護其眾，不問是非可否，一味徇庇己耳。夷狄之道未可施諸中國也。[3]

——劉錫鴻《讀郭廉使論時事書偶筆》

材料二 （英國）乃上下同心，以禮自處，顧全國事如此[4]。

——劉錫鴻《英人知禮》

問題：閱讀上面兩則材料，談談為什么劉錫鴻對英國的態(tài)度有所不同。

通過閱讀史料，學生發(fā)現(xiàn)兩則材料都出自劉錫鴻之手，但對英國的態(tài)度相反（水平1“提取史料信息”、水平2“史料證史”）。此時，教師補充材料來源幫助學生思考：材料一出自劉錫鴻的奏稿，材料二出自劉錫鴻死后發(fā)表的日記，兩則材料各有不同的創(chuàng)作背景和載體。學生在獲得教師補充的信息后，思考是什么影響了劉錫鴻的態(tài)度（水平4“比較、分析史料的來源和觀點”）。根據(jù)教師的提示和小組討論，學生發(fā)現(xiàn)材料一屬于有意史料，材料二屬于無意史料（水平3“史料互證”），這說明劉錫鴻在寫下這段文字時有立場的變更。處于官場上的劉錫鴻為了守住自身的官位和利益，所以在奏稿上旗幟鮮明地表示要維護朝廷;而身為第一任駐英副使的劉錫鴻對英國有了實際的接觸，因而在私人日記中更多表現(xiàn)出真實的想法（水平4“辨別史料作者的意圖”）。想要考驗學生的綜合運用能力，我們不能將考核內(nèi)容與能力割裂開來，而應將多個內(nèi)容與能力融于一道典型試題中，讓學生綜合運用多層級的核心素養(yǎng)獲得正確的答案。而這也極大考驗了教師選題設問的能力，需要教師認真鉆研考核標準，以敏銳的目光發(fā)現(xiàn)合適的史料。

2.借助高階思維落實應用性和創(chuàng)新性

高階思維中包含的許多思維品質(zhì)具有創(chuàng)新性。因此，借助高階思維解決真實情境中的問題，可以讓學生以創(chuàng)新的思想運用所學知識。以經(jīng)濟全球化為例，針對“經(jīng)濟全球化在加快世界經(jīng)濟發(fā)展的同時，增加了發(fā)展中國家經(jīng)濟失控的風險，大部分利潤流入了西方發(fā)達國家”的言論，學生可能會得出“發(fā)展中國家是反全球化的主力”的錯誤推斷。此時教師可以和學生強調(diào)“史料實證”素養(yǎng)和批判性思維的重要性，要求學生克服思維慣性，重視證據(jù)和論證的周密性，區(qū)分推測和推理。從言論中提供的信息來看，經(jīng)濟全球化讓世界各國的整體經(jīng)濟水平得到提高，發(fā)達國家獲益而發(fā)展中國家有風險，但并不能證明發(fā)展中國家是經(jīng)濟全球化的阻力。想要證實自己的推斷是正確的，學生就要獲取能支撐自己的觀點的史料信息（水平3“自主搜集史料”），利用網(wǎng)絡、圖書館等各種渠道獲取發(fā)展中國家在經(jīng)濟全球化中的表現(xiàn)（水平1“多種渠道獲取史料”），然后進行整理、比較（水平3“整理、辨析史料”），區(qū)分不同史料的來源和觀點（水平4“比較、分析史料的來源和觀點”），以客觀中立的態(tài)度對史料進行分析，最后使用不同類型的史料證明自己的觀點（水平3“不同類型史料互證”）。

學生在搜集相關(guān)史料時必定會發(fā)現(xiàn)大量關(guān)于反全球化的言論，這些言論有可取之處也有需要商討之處。學生應該在廣泛搜羅、閱讀史料的基礎(chǔ)上，回顧課堂教學中經(jīng)濟全球化的相關(guān)知識并獨立思考，將所學所思應用于現(xiàn)實問題，從而給出自己的創(chuàng)新性回答。

綜上所述，課標與評價體系對“史料實證”乃至其他歷史學科核心素養(yǎng)的層級劃分不是為了對素養(yǎng)內(nèi)容或能力作優(yōu)先級上的排序，而是為了更好地指導我們的教學有意細化和展開。教師要充分鉆研相關(guān)文件中的教學標準，依照指導有針對性地展開教學工作，以達成學科素養(yǎng)有效且全面的落實。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集：第三卷[M].北京：人民出版社，2009.

[3]胡福明.中國現(xiàn)代化的歷史進程[M].合肥：安徽人民出版社，1994.

[4]劉錫鴻，張德彝.英軺私記 隨使英俄記[M].長沙：岳麓書社，1986.

（責任編輯：朱曉燦）