廣東省廣州市白云區(qū)教育研究院/ 吳國珍

高中語文統(tǒng)編教材教學(xué)應(yīng)用已有三、四年，任務(wù)型教學(xué)理念逐漸為教師所接受，各種任務(wù)型教學(xué)設(shè)計也連番推出。如果只看圖書和期刊文章，似乎有高中語文任務(wù)型教學(xué)蔚為大觀之猜想，但考察日常語文課堂，傳統(tǒng)語文教學(xué)范式仍為主流。揆諸各種任務(wù)型教學(xué)設(shè)計，雖然多有創(chuàng)新，但可操作性不強，難以成為教學(xué)常態(tài)，主要原因如下：

一是任務(wù)型教學(xué)往往需要較長時間完成一個主要任務(wù)，而當(dāng)前教學(xué)安排是以課時為單位的，而且多不連續(xù)，在任務(wù)型學(xué)習(xí)設(shè)計中，大量的學(xué)習(xí)可能需要放在課外，但是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間是不能保證的，特別是在高中學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)繁重的情況下。

二是任務(wù)型教學(xué)需要更多的資源，有時也需要參與一些校外活動，而當(dāng)前教學(xué)基本上以班級授課為主，學(xué)生學(xué)習(xí)的空間有限，即使一定程度上可以依賴虛擬空間與網(wǎng)絡(luò)資源，但不少學(xué)校沒有這個條件，即使有，也不是一手資料，缺乏真切體驗，不能從根本上解決任務(wù)。

三是任務(wù)型教學(xué)有一些內(nèi)容往往是跨學(xué)科、超學(xué)科的，比如古詩詞吟誦、探詢?nèi)祟愇拿鞯钠鹪吹?，在?dāng)前學(xué)科中心的教學(xué)體制下，特別是在高中階段，教師不一定具有進(jìn)行跨學(xué)科、超學(xué)科指導(dǎo)的能力，學(xué)生這方面的表現(xiàn)也必然是參差不齊的，這為任務(wù)的解決與成果的呈現(xiàn)帶來一定的不確定性。

四是任務(wù)型教學(xué)的評價量表需要教師自主研發(fā)，而大多教師習(xí)慣以高考試題或者模擬題作為評價工具，如何評價學(xué)生任務(wù)的達(dá)成度，如何實現(xiàn)這種評價與高考評價的對接融合，有些教師心中是沒有譜的。

因此，從實際出發(fā)，當(dāng)前高中語文教學(xué)，一方面要借鑒傳統(tǒng)語文教學(xué)的成功經(jīng)驗，另一方面要運用任務(wù)型教學(xué)理念升級、改造傳統(tǒng)教學(xué)方式，實現(xiàn)語文教學(xué)的迭代演進(jìn)。

一、任務(wù)型教學(xué)下語文教學(xué)的升級之路

傳統(tǒng)語文教學(xué)以單篇精講和習(xí)題訓(xùn)練為主，以文本為中心，以教師的提問、講解和學(xué)生的做題訓(xùn)練為主要教學(xué)手段，重視基本內(nèi)容的解說和基本能力的訓(xùn)練。隨著項目化學(xué)習(xí)、任務(wù)型語言教學(xué)的介紹與引進(jìn)，傳統(tǒng)語文教學(xué)的升級更新也勢在必行。從切實可行的方式看，有以下幾種操作策略：

（一）從課文到群文

群文教學(xué)，幾成共識。但是，教師仍是有顧慮的：一是單篇文本如果不熟，群文教學(xué)就沒有根基，如果先單篇后群文，又從哪里獲取教學(xué)課時；二是使用哪些文章組群？如果從課文之外選文組群，勢必又增加了教學(xué)的容量，如果不從課文之外選文，而是以單元內(nèi)的文章組成群文，以群文教學(xué)代替單篇教學(xué)，似乎還不如一篇篇教得踏實。教師有這樣的顧慮，根源在于課文本身具有二重性。一方面，“課文無非是個例子”；另一方面，課文也并非只是工具，特別是經(jīng)典文章，具有文化涵養(yǎng)的功能，“經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化”。課文既是工具又不是工具，既有實用價值又有文化價值，本身就是工具性與人文性的統(tǒng)一。認(rèn)識的偏倚往往會導(dǎo)致對課文處理方式的偏倚，教師或者強調(diào)誦讀記憶，或者強調(diào)知識訓(xùn)練。

因此，我們必須摒棄將群文教學(xué)與經(jīng)典文章教學(xué)對立起來的做法，更不能以群文教學(xué)否定經(jīng)典文章深度學(xué)習(xí)的需要。經(jīng)典文章，可以看作是群文教學(xué)中的“核心文本”，是“1+N”中的“1”，是培育學(xué)生語文素養(yǎng)的主要載體。因此，群文組合有兩個思路：

一是基于教材編寫意圖和課程標(biāo)準(zhǔn)，將一個單元中的相關(guān)文章組合起來。傳統(tǒng)語文教學(xué)有類似群文教學(xué)的拓展閱讀、比較閱讀，比如由《赤壁賦》到《后赤壁賦》，由《沁園春·長沙》到毛主席其他詞作，主要是同一作家作品或同一題材作品的閱讀，比較的也基本上是文本內(nèi)容和手法的異同。而新課標(biāo)新教材下的群文教學(xué)，是基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)要求，以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)，文本的組合更看重文本之間在文化內(nèi)涵與藝術(shù)特性上的深度勾連，而不只是外在形式上的顯性關(guān)聯(lián)。

二是對經(jīng)典文章進(jìn)行深度開發(fā)，開展互文性閱讀。以《短歌行》為例，可以選用《三國志》《三國演義》《赤壁賦》《求賢令》《史記·魯周公世家》《詩經(jīng)·鄭風(fēng)·子衿》《詩經(jīng)·小雅·鹿鳴》 等相關(guān)片斷進(jìn)行參照性閱讀，還可以與各種冠名《短歌行》的詩歌進(jìn)行比較性閱讀。這種閱讀，不只是促進(jìn)學(xué)生對經(jīng)典文章的深度理解，同樣也要置于與其他課文一道的群文閱讀之中，豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗。

（二）從問題到專題

傳統(tǒng)語文教學(xué)以文本為中心，更強調(diào)文本中的具體問題，以一個個問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這些問題與文本的具體內(nèi)容直接關(guān)聯(lián)，離不開特定的語境，常常很零碎。通過解決這些問題，并不一定能提升學(xué)生解決實際問題的能力。因此，問題之上的問題，可能更為重要，只有把握這些問題，才能形成可以遷移的理解力。比如詩歌中的情景關(guān)系問題，在不同的文本中以不同的面貌反復(fù)出現(xiàn)，這樣就構(gòu)成了一類問題。我們可以把這一類問題設(shè)計成一個驅(qū)動性的問題：詩歌中的情與景，是一致的嗎？通過對這一個主問題的思考，學(xué)生有可能深刻理解詩歌的情與景的關(guān)系，實現(xiàn)知識的遷移。這就是專題，或者說是微專題。

以專題、微專題的教學(xué)代替泛泛的問題教學(xué)，其目的是圍繞學(xué)科大概念（Big Ideas）開展教學(xué)。新課標(biāo)的修訂，更新了教學(xué)內(nèi)容?！斑M(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”學(xué)科大概念構(gòu)成了學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在框架。那么，究竟什么是學(xué)科大概念？按照威金斯和麥克泰格的觀念，大概念是能使事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義的智力因素，是能整合知識碎片并能在陌生情境中遷移和運用的。以古典詩詞為例，涉及的特有的知識有詩體、風(fēng)格、藝術(shù)手法等，涉及的閱讀技能有因聲求氣、緣景明情、知人論世、以意逆志等，而其中的大概念主要包括兩個方面：一是詩家語，即詩人運用的詩體形式、語言和他抒發(fā)的情感之間究竟有什么關(guān)聯(lián)？二是家國情，即詩與詩人、與時代中的人和事有什么關(guān)聯(lián)？“詩家語與家國情”整合了詩詞相關(guān)知識與詩詞閱讀的主要技能，理解“詩家語與家國情”能形成對詩詞的深度理解，并可以遷移到陌生詩詞的學(xué)習(xí)之中。

學(xué)科大概念是課程核心內(nèi)容，日常教學(xué)就應(yīng)圍繞學(xué)科大概念，整合文本具體問題，形成若干專題、微專題，從而確定教學(xué)的主要內(nèi)容。以統(tǒng)編本必修下第八單元為例：魏征為何在貞觀之初國家安寧之際上言進(jìn)諫要思危、節(jié)儉？（《諫太宗十思疏》）王安石在北宋王朝立國百年承平之際為何要堅定變法？（《答司馬諫議書》）杜牧詳細(xì)描寫歷史上并無具體記載的阿房宮，他究竟有什么現(xiàn)實指向？（《阿房宮賦》）蘇洵對北宋的立國之策（以金錢換和平）有什么憂慮？（《六國論》）通過對一類問題的思考，我們可以發(fā)現(xiàn)一個共同的主題，那就是當(dāng)時的知識分子對家國的憂患和擔(dān)當(dāng)意識。教學(xué)中，我們可以以此為中心，將四篇文章的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，形成教學(xué)專題。

（三）從低階學(xué)習(xí)到高階學(xué)習(xí)

培養(yǎng)認(rèn)知能力，有不同等級的學(xué)習(xí)策略。依據(jù)馬扎諾的學(xué)習(xí)維度框架，低階認(rèn)知策略主要是信息收集、組織、存儲、鞏固；中階認(rèn)知策略是比較、分類、抽象、推理、提供支持、分析；高階認(rèn)知策略是問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研、系統(tǒng)分析。在語文學(xué)習(xí)中，識記、背誦、文本信息篩選等基本上屬于低階認(rèn)知策略，大意概括、分類整理、文本比較、觀點推斷、事例補充、分析評價等基本上屬于中階認(rèn)知策略，而高階認(rèn)知策略主要是寫作（包括撰寫調(diào)查報告）與交際（如演講、發(fā)言）等。

任務(wù)型教學(xué)要求學(xué)生“做任務(wù)”，也就是要求解決問題、開展實驗、進(jìn)行調(diào)研、系統(tǒng)分析，提出創(chuàng)造性建議，基本上以高階認(rèn)知策略為主要學(xué)習(xí)方式。任務(wù)型教學(xué)的本質(zhì)，應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)方式的升級，是反套路、反刷題、反死記硬背的。以文言文學(xué)習(xí)為例，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式主要是識憶、背誦，基本上是低階學(xué)習(xí)。其實，我們不妨設(shè)計更多的高階學(xué)習(xí)：（1）斷句。課內(nèi)的文言文，建議不給斷句，讓學(xué)生自己去讀，原汁原味地去讀。還可以設(shè)計更多的活動，比如，家譜中有一個人物傳記，沒有斷句，讓學(xué)生整理。（2）文言表達(dá)。從系統(tǒng)整理文言句式的學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)向嘗試寫作文言以深刻理解文言句式。比如，有一個現(xiàn)代白話版的人物傳記，如金庸或蘇軾的，或者是課內(nèi)傳記如《張衡傳》的白話翻譯，現(xiàn)在用文言小傳的方式去改寫。（3）文言積累。從識記一詞多義、通假字、詞類活用中轉(zhuǎn)向系統(tǒng)整理文言實詞、虛詞的意義和用法，以編寫詞典的形式，編寫一本中學(xué)文言詞典，格式體例參照幾本知名詞典，但義項例句選用課內(nèi)學(xué)過的文言語句，可以運用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行檢索比較。這個活動可以分工合作，貫穿文言學(xué)習(xí)的始終。這樣的學(xué)習(xí)就先后運用了問題解決、創(chuàng)見、系統(tǒng)分析等多種高階學(xué)習(xí)策略，同時也帶動了各種中、低階學(xué)習(xí)策略，實現(xiàn)了綜合學(xué)習(xí)。

二、基于大單元大概念的高中語文任務(wù)型教學(xué)構(gòu)想——以統(tǒng)編必修下第六單元教學(xué)為例

統(tǒng)編必修下第六單元為“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群單元，主要學(xué)習(xí)古今中外的小說，選擇的文本包括第12 課——《祝?！?、第13 課——《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》、第14 課——《促織》《變形記》（節(jié)選）。每篇課文前有單元導(dǎo)語，課文后有學(xué)習(xí)提示，每單元有學(xué)習(xí)任務(wù)清單，還有一個知識短文——《敘事要引人入勝》。

最重要的是單元學(xué)習(xí)任務(wù)清單，基本任務(wù)可以概括為：（1）概括各篇小說中社會環(huán)境的特點，分析社會環(huán)境對人物命運的影響；（2）探討小說中“突發(fā)事件”的作用；（3）體會小說中細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)魅力；（4）分析小說中人物的個性化的語言；（5）寫一篇不少于800 字的文章。

根據(jù)單元導(dǎo)語、課文及學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)，筆者確定以“小說：人生的表現(xiàn)與啟示”作為大概念，設(shè)計了10 個微專題，對本單元作了如下教學(xué)構(gòu)想：

（一）微專題1：故事與情節(jié)——走進(jìn)小說的世界

本專題主要進(jìn)行小說內(nèi)容的梳理，包括：（1）理解《促織》的基本故事；（2）梳理另外4 篇小說的主要情節(jié)；（3）提出對小說的理解與質(zhì)疑。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）從成名之子的角度，用自己的語言改寫《促織》 的故事，1000 字左右；（2）為另外4 篇小說各寫一個200 字左右的故事提要；（3）以批注、評點等形式記錄自己的閱讀感受和見解，提出自己的疑惑與不解。本專題以課下自主學(xué)習(xí)為主，課上交流研討，安排2 課時。

（二）微專題2：套與解套——生命的重壓與出路

本專題探討小說中人物的性格與命運關(guān)系，包括：（1）分析祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾身上有哪些有形的或無形的繩索；（2）分析祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾是如何抗?fàn)幍摹Ｖ饕O(shè)計3 項活動：（1）以“我是祥林嫂（或林沖等）”開頭，向同學(xué)介紹有關(guān)人物；（2）探討：他們害怕什么？他們做了哪些抗?fàn)帲窟@些抗?fàn)幨欠裼杏?？?）再以“如果我是祥林嫂（或林沖等）”開頭，為人物設(shè)計另一種人生道路。本專題以課上自主表達(dá)、研討為主，安排2 課時。

（三）微專題3：一言一行見精神——細(xì)節(jié)的意蘊

本專題主要分析人物形象細(xì)節(jié)的豐富內(nèi)涵，包括：（1）賞析柳媽與祥林嫂對話的情節(jié)，理解人物隱秘的心理；（2）探討林沖殺賊一段描寫的正義性與血腥味。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）細(xì)讀指定段落，推敲關(guān)鍵語句；（2）組織辯論：柳媽“善”嗎？林沖“殘暴”嗎？本專題以課上閱讀、表達(dá)為主，安排1 課時。

（四）微專題4：重復(fù)與變化——小說中的“復(fù)調(diào)”

本專題主要分析小說中反復(fù)出現(xiàn)的情節(jié)與描寫的作用，包括：（1）分析《祝福》中阿毛的故事被祥林嫂和不同人反復(fù)講述的不同意味；（2）對比閱讀沈從文的《生》，探討處理苦難的方式。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）細(xì)讀指定段落，推敲關(guān)鍵語句；（2）討論：人們對“阿毛的故事”有什么樣的心理變化？反映了人性的什么特點？（3）對比閱讀沈從文的《生》，討論：我們應(yīng)如何處理個人的苦難？課下提前閱讀沈從文的《生》，課上對比閱讀、自主表達(dá)，本專題安排1 課時。

（五）微專題5：旦夕之禍?！楣?jié)突轉(zhuǎn)的力量

本專題主要探討突發(fā)事件的作用，包括：（1）理解“偶然”在人生中的意義；（2）分析突發(fā)性事件在小說中的作用；（3）探究小說的“意料之外”與“情理之中”的特點。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）補充閱讀劉以鬯的小說《打錯了》，討論“偶然”的意義；（2）“讓意外拐個彎——祥林嫂的另樣人生”，在每個意外處為祥林嫂設(shè)計一種新的人生，并思考其合理處；（3）組織討論：“天理昭彰？——誰救了林沖的命？”（4）認(rèn)識歐·亨利式的結(jié)尾所揭示的小說中的“意料之外”與“情理之中”特征。本專題以課內(nèi)閱讀、表達(dá)為主，安排1 課時。

（六）微專題6：順序與節(jié)奏——故事中的時間

本專題主要分析小說敘述順序與節(jié)奏，包括：（1）分析小說的敘述順序和節(jié)奏；（2）理解故事套故事的敘述結(jié)構(gòu)。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）分析《祝?！贰堆b在套子里的人》中運用到的倒敘、平敘、插敘、補敘以及概括敘述、省略敘述、中止敘述等手法及其作用；（2）補充閱讀《裝在套子里的人》的開頭與結(jié)尾，并與《祝?！繁容^，分析這種故事套故事的敘事結(jié)構(gòu)及其作用。本專題以課上自主歸納與討論為主，安排1 課時。

（七）微專題7：自然與民俗——風(fēng)景的意義

本專題主要探討小說中的風(fēng)景與風(fēng)俗描寫的意義，包括：（1）探討《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》中的對雪的描寫的作用和深意；（2）理解風(fēng)俗在小說中的反諷意味。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）欣賞電影和電視劇中有關(guān)雪景的片斷，為畫面配畫外音；（2）為面對雪景的祥林嫂和林沖配幾句內(nèi)心獨白；（3）深入分析：“看不見的雪”——從“祝?！钡娘L(fēng)俗到與“斗蟋蟀”的游戲。本專題以課堂鑒賞與表達(dá)為主，安排1 課時。

（八）微專題8：荒誕與真實——小說中的變形

本專題主要探討小說中的夸張與神（獸）化的作用，包括：（1）理解荒誕背后的真實；（2）探究荒誕的藝術(shù)效果。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）問題：《促織》中“魂化促織”與格里高爾清晨起來變成一只甲蟲——他們可信嗎？（2）討論：“天下極幻之事，乃極真之事；極幻之理，乃極真之理。”“魂化促織”與“人化甲蟲”真的不可信嗎？（3）我們能否為兩篇小說提供另一種設(shè)計思路？再與原作作比較?！把哉娌蝗缪曰谩?，探究荒誕的藝術(shù)效果；（4）從“荒誕與真實”的角度，解讀《一個文官之死》。課下提前閱讀《一個文官之死》，課上進(jìn)行比較、討論，本專題安排1 課時。

（九）微專題9：現(xiàn)實與虛構(gòu)——小說創(chuàng)作理論

本專題主要進(jìn)行小說寫作方法指導(dǎo)，包括：（1）明確小說人物典型化的方法；（2）分析小說故事虛構(gòu)的手法；（3）理解小說的創(chuàng)作意圖的作用。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）小說怎樣畫像？以孔乙己和閏土為例，明確小說人物典型化的兩種手法：“雜取種種人，合成一個”與“以生活原型為主”。（2）小說如何敘事？以《驛路梨花》和《百合花》為例，分析小說是如何對真實事件進(jìn)行拼接、變形，加強突轉(zhuǎn)（包括反轉(zhuǎn)）、巧合、延遲等，從而使故事呈現(xiàn)迷人的魅力。（3）結(jié)合作者的自述，分析上述小說創(chuàng)作的緣由，理解小說創(chuàng)作意圖的重要作用。本專題以課堂討論為主，安排1 課時。

（十）微專題10：反映與表現(xiàn)——小說對生活的升華

本專題主要進(jìn)行小說創(chuàng)作實踐，要求學(xué)生從下面兩個題目中任選一個，寫一篇不少于800 字的文章：（1）記述自己一段真實的經(jīng)歷，注意運用一定的敘述技巧，適當(dāng)想象，突出細(xì)節(jié)和情境，使人物充滿光彩，故事顯得別有情味；（2）根據(jù)你的日常觀察，發(fā)揮你的想象，虛構(gòu)一個故事，表現(xiàn)你對生活的思考和對人物命運的情感。主要設(shè)計如下活動任務(wù)：（1）閱讀余秋雨《酒招非酒》，探尋文學(xué)寫作的奧秘；（2）制定小說評價的標(biāo)準(zhǔn)（量規(guī)）：故事是否曲折、新奇？人物是否生動、感人？故事是否給人啟迪，有意義？語言是否活潑，可讀性強？（3）寫作小練習(xí)。以一個描述日常生活的場景開頭，嘗試如下寫作練習(xí)：①開頭設(shè)置懸念；②設(shè)計意外的結(jié)尾；③為故事加進(jìn)一、兩個人物，并與主要人物發(fā)生聯(lián)系；④制造波瀾，推遲故事結(jié)局的出現(xiàn)；⑤為故事增添一個平行的故事；⑥換一個人講這個故事，或者顛倒故事的進(jìn)程；等等。（4）在此基礎(chǔ)上，根據(jù)要求，創(chuàng)作一篇小說。（5）依據(jù)小說評價量表，進(jìn)行評價并嘗試修改。本專題寫作指導(dǎo)與評價各安排1課時，寫作實踐安排課下完成。

這樣的教學(xué)，將傳統(tǒng)教學(xué)樣態(tài)與任務(wù)型教學(xué)融合在一起，既運用了傳統(tǒng)的文本細(xì)讀、問題探討、技能訓(xùn)練等語文教學(xué)手段，又貫徹了群文閱讀、專題突破、高階學(xué)習(xí)等任務(wù)型教學(xué)的理念，堅持課堂教學(xué)為主，合理安排課時，成為一種可以實際操作的教學(xué)范式。