周燕軍

(廣州市番禺區(qū)市橋星海中學(xué)，廣東廣州，511400)

“雙減”政策實(shí)施后，如何在有限的時(shí)間與空間中提高課堂效率，讓語(yǔ)文教學(xué)更加生活化、趣味化，促進(jìn)學(xué)生從語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)文素養(yǎng)的提高，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中習(xí)得“舉一反三”的本領(lǐng)和更廣的知識(shí)面，實(shí)現(xiàn)以小見(jiàn)大、以點(diǎn)見(jiàn)面、課中有人，就需要提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量?？梢哉f(shuō)，落實(shí)“雙減”政策，在于“減負(fù)、增效、提質(zhì)”。[1]要達(dá)成這一目標(biāo)，需要變革傳統(tǒng)課堂，打造“生長(zhǎng)”的課堂。

“生長(zhǎng)”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(第7版)中的解釋主要有兩種：一是生物體在一定的生活條件下，體積和重量逐漸增加；二是出生和成長(zhǎng)。[2]本文所指的“生長(zhǎng)”與第二種釋義較為相近。“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂指的是在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師要關(guān)注生命、關(guān)注生活、關(guān)注學(xué)生生長(zhǎng)，做到以學(xué)生為主體，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)的自主性、生成性和過(guò)程性，力圖將教師的“課堂”變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)堂”，以學(xué)生的發(fā)展為本，讓課堂煥發(fā)生命的活力。當(dāng)然，課堂教學(xué)既要著力于生長(zhǎng)的“原點(diǎn)”，也要著眼于發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。

提倡自然主義教育思想的盧梭提出了“教育即生長(zhǎng)，生長(zhǎng)就是目的，在生長(zhǎng)之外別無(wú)目的”[3]的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代教育代表人物杜威則在此基礎(chǔ)上旗幟鮮明地提出：“教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造?！盵3]據(jù)此，本文認(rèn)為“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂應(yīng)該是這樣的：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流，從而完成語(yǔ)文素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)積累。語(yǔ)文素養(yǎng)動(dòng)態(tài)累積的過(guò)程，是教師促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)與運(yùn)用的過(guò)程，是學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)與能力不斷重組與建構(gòu)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生的生長(zhǎng)天性不斷被喚醒、激發(fā)，并最終提高語(yǔ)文水平；而對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教師“助長(zhǎng)”的過(guò)程也是發(fā)展自我的過(guò)程。如何構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂？本文將從以下幾方面展開(kāi)論述。

一、以聯(lián)系生活為原點(diǎn)

以皮亞杰、維果斯基為代表的構(gòu)建主義理論認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)是個(gè)體積極、主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境等因素有關(guān)。[4]教師則要意識(shí)到教學(xué)不能簡(jiǎn)單地將知識(shí)放入學(xué)生的頭腦，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)新的知識(shí)。在教學(xué)時(shí)，教師要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將其作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。本文認(rèn)為，構(gòu)建富有感染力的、與實(shí)際生活相聯(lián)系的教學(xué)情境或開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，都是構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂的原點(diǎn)。

例如，在指導(dǎo)“我為祖國(guó)點(diǎn)贊”寫(xiě)作時(shí)，為指導(dǎo)學(xué)生及時(shí)捕捉生活中具有特點(diǎn)和意義的新鮮事，教師可以事前收集多樣化的新鮮素材，如“港珠澳大橋”“神舟十二號(hào)升空”“第32屆夏季奧運(yùn)會(huì)中的中國(guó)健兒們”“抗疫期間的動(dòng)人事跡”等，并將這些資料在課堂教學(xué)中以圖文的形式生動(dòng)地展現(xiàn)給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生切身感受祖國(guó)的輝煌成就的情境，讓學(xué)生為祖國(guó)的繁榮富強(qiáng)點(diǎn)贊、為民族的強(qiáng)盛感到自豪。素材是寫(xiě)好作文的基礎(chǔ)，有了豐富的寫(xiě)作素材和想要表達(dá)的欲望，學(xué)生的作文才能寫(xiě)出真情實(shí)感。同時(shí)，教師可以結(jié)合寫(xiě)作教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟以下要點(diǎn)：寫(xiě)作不能“無(wú)病呻吟”，應(yīng)做到有感而發(fā)，這樣才能打動(dòng)人；而要做到有感而發(fā)，就不能“兩耳不聞窗外事”，既要關(guān)注國(guó)家大事，更要積極關(guān)注、觀察身邊的小事。

富有感染力的教學(xué)情境可以引導(dǎo)學(xué)生把寫(xiě)作與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，有效喚醒學(xué)生的表達(dá)欲望與寫(xiě)作激情，讓學(xué)生順利進(jìn)入寫(xiě)作狀態(tài)。這樣不僅可以較好地完成教學(xué)目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果，而且可以讓學(xué)生掌握寫(xiě)作方法，幫助學(xué)生提高寫(xiě)作水平。

二、以把握學(xué)情為起點(diǎn)

語(yǔ)文教學(xué)要依據(jù)學(xué)習(xí)起點(diǎn)確定課堂起點(diǎn)。學(xué)習(xí)起點(diǎn)與課堂起點(diǎn)有很多重合之處，但兩者的側(cè)重點(diǎn)不一樣：學(xué)習(xí)起點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生立場(chǎng)，而課堂起點(diǎn)側(cè)重于教師設(shè)計(jì)。顯然，課堂起點(diǎn)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)起點(diǎn)而定。在實(shí)際教學(xué)中，教師常常忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，根據(jù)自身的意愿設(shè)計(jì)課堂起點(diǎn)，這樣設(shè)計(jì)的教學(xué)容易偏離學(xué)生的真正認(rèn)知水平，低于或高于學(xué)生的學(xué)習(xí)、接受能力，不能進(jìn)行有效教學(xué)。有生命力的語(yǔ)文課堂有一個(gè)顯著特點(diǎn)：整個(gè)課堂教學(xué)緊貼學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情，做到了“以學(xué)情定教”。在這樣的前提下，無(wú)論是教師還是學(xué)生，每個(gè)生命體都有了生長(zhǎng)需要，每個(gè)人都是自我發(fā)展者。因此，把握學(xué)情應(yīng)作為構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂的起點(diǎn)。

例如，七年級(jí)上冊(cè)第三單元課文的教學(xué)目標(biāo)在于讓學(xué)生了解不同時(shí)代少年兒童的學(xué)習(xí)狀況和成長(zhǎng)經(jīng)歷，感受到永恒的童真、童趣、友誼和愛(ài)。以《從百草園到三味書(shū)屋》的教學(xué)為例，教師教學(xué)時(shí)不能脫離作者而單純分析文章，學(xué)生只有了解魯迅的生平事跡，才能更好地理解文章中“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時(shí)卻是我的樂(lè)園”的含義，才能理解魯迅為什么覺(jué)得三味書(shū)屋的生活有趣、快樂(lè)而非枯燥無(wú)味。這也是“知人論世”的體現(xiàn)之一。七年級(jí)的學(xué)生可能對(duì)魯迅這一名字早有耳聞，但大部分學(xué)生并不了解魯迅的事跡。教師可以根據(jù)這一學(xué)情，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)“作者知多少”環(huán)節(jié)，將魯迅的一些重要事跡以圖文的形式展示給學(xué)生：少年時(shí)期家道中落，遭人冷眼；奮力學(xué)習(xí)，棄醫(yī)從文；民主戰(zhàn)士，以筆為槍。以魯迅的具體成長(zhǎng)經(jīng)歷和所做的具體貢獻(xiàn)來(lái)代替“魯迅是我國(guó)文學(xué)家、思想家、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的奠基人之一”的宏觀介紹，可以讓學(xué)生站在魯迅的視角體會(huì)百草園和三味書(shū)屋生活的美好與快樂(lè)。

三、以激發(fā)興趣為爆點(diǎn)

關(guān)于學(xué)習(xí)，教育心理學(xué)是這樣定義的：“學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的改變。”[4]從定義中可以得到這一信息：學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的。要想最大限度地幫助學(xué)生維持學(xué)習(xí)行為，教師可以從激發(fā)學(xué)生的興趣入手。學(xué)習(xí)需要內(nèi)驅(qū)力，內(nèi)驅(qū)力一般分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力三種。其中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力多從好奇的傾向中派生出來(lái)，是較為穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。因此，要構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂，教師就要以激發(fā)興趣為爆點(diǎn)，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自覺(jué)投入學(xué)習(xí)，發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性。

課堂導(dǎo)入是重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生將注意力從課間轉(zhuǎn)移到課堂，迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生快樂(lè)學(xué)習(xí)，達(dá)到事半功倍的效果。課堂導(dǎo)入的設(shè)計(jì)不能脫離教學(xué)主題，應(yīng)與教學(xué)主題緊密相連。例如，在教學(xué)《壺口瀑布》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“聽(tīng)音識(shí)物”的導(dǎo)入：收集自然界的各種聲音，并把壺口瀑布的聲音放在最后；教學(xué)時(shí)只播放聲音，不出示畫(huà)面，讓學(xué)生根據(jù)聲音猜測(cè)是什么事物。這樣的導(dǎo)入形式新穎，能讓學(xué)生在課堂一開(kāi)始就保持高度的注意力，并能激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的課堂參與度，同時(shí)又為教師講解雨季時(shí)的壺口瀑布奠定基礎(chǔ)。

當(dāng)然，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能僅僅關(guān)注導(dǎo)入部分，應(yīng)將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣貫穿教學(xué)始終。教師可以嘗試將閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)、語(yǔ)文活動(dòng)融入日常教學(xué)，如帶著學(xué)生共讀一本書(shū)、共寫(xiě)一篇文，或進(jìn)行專題寫(xiě)作、深度寫(xiě)作，或開(kāi)展課前3分鐘微作文分享，并將學(xué)生的作品編印成班報(bào)或排練成課本劇。這些做法可以讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言實(shí)踐中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，并領(lǐng)悟、掌握語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律，獲得必要的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)用方法，從而提升言語(yǔ)能力，為后續(xù)生長(zhǎng)拓展空間。

四、以自主學(xué)習(xí)為支點(diǎn)

授人以魚(yú)，只能解一時(shí)之饑；授人以漁，則能解長(zhǎng)久之饑。學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人，每名學(xué)生都是獨(dú)立于教師頭腦之外，不以教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；教師要從過(guò)去僅作為知識(shí)傳授者這一核心角色解放出來(lái)，促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為中心的學(xué)生整體個(gè)性的和諧、健康發(fā)展。[5]換言之，教師要做的不僅是教會(huì)學(xué)生課本上的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更重要的是要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。這樣學(xué)生才會(huì)觸類旁通，自主地學(xué)習(xí)。幫助學(xué)生成為“生長(zhǎng)”中的主體，是教學(xué)的終極目標(biāo)，教師也應(yīng)以自主學(xué)習(xí)為支點(diǎn)，構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂。

例如，在教學(xué)《植樹(shù)的牧羊人》時(shí)，教師可以通過(guò)讓學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難促使學(xué)生自覺(jué)思考。這一單元的主要教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)默讀，并在整體把握文義的基礎(chǔ)上通過(guò)劃分段落層次、抓關(guān)鍵語(yǔ)句等方法理清作者思路。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以布置以下任務(wù)：讓學(xué)生快速閱讀一遍課文，把不懂的問(wèn)題做好標(biāo)記并提出來(lái)，看誰(shuí)提的問(wèn)題最多。這一任務(wù)可以引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀、思考，提出有價(jià)值的問(wèn)題。在學(xué)生提出問(wèn)題后，教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以嘗試讓學(xué)生自由閱讀，使學(xué)生的思想不囿于課本和教師的講解，而是展開(kāi)創(chuàng)造性思考。這樣可以增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的能力，并找到適合自己的閱讀方法。

五、以化繁為簡(jiǎn)為基點(diǎn)

心理學(xué)家將人的心理發(fā)展劃分為乳兒期、嬰兒期、幼兒期或?qū)W齡前期、童年期或?qū)W齡初期、少年期或?qū)W齡中期、青年期、成年期、老年期八個(gè)階段。心理發(fā)展具有連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性等特征。階段性特征是指在心理發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)某些代表新特征的量積累到一定程度時(shí)就會(huì)取代舊特征，從而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。[3]教師要關(guān)注不同階段學(xué)生的心理特征，這樣才能合理地設(shè)計(jì)教學(xué)，使教學(xué)方法適合學(xué)生原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平，保證學(xué)生在新的學(xué)習(xí)中獲得成功，并且使教學(xué)所消耗的學(xué)生時(shí)間和精力“經(jīng)濟(jì)而合理”。此外，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提到：“學(xué)生生理、心理以及語(yǔ)言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略?！盵6]對(duì)初中生尤其是七年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，雖然抽象思維已占主導(dǎo)地位，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支撐。同時(shí)，他們的思維獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有片面性和主觀性。換言之，初中生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)會(huì)存在浮于表面、較為淺顯的問(wèn)題。在這樣的情況下，要想構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂，教師應(yīng)以化繁為簡(jiǎn)為基點(diǎn)，通過(guò)抓住主線、摒棄煩瑣的分析，引導(dǎo)學(xué)生思考探究。

例如，在教學(xué)《石壕吏》時(shí)，教師可以設(shè)置以下三個(gè)問(wèn)題：1.文中老婦的“致詞”都是差役步步緊逼出來(lái)的嗎？為什么？2.從老婦的“致詞”中可以看出哪些“苦”？3.從吏的“怒”和老婦的“苦”中可以讀出作者想表達(dá)怎樣的感情？作者為什么不站出來(lái)？你如何理解作者的沉默？這三個(gè)問(wèn)題可以幫助學(xué)生快速把握作者對(duì)百姓的同情、對(duì)官吏兇殘的揭露，以及雖然憂國(guó)憂民但又無(wú)可奈何的矛盾情感。這三個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果，引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解與創(chuàng)造。

六、以高階思維為抓點(diǎn)

高階思維源于布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過(guò)程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，其中記憶、理解、應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被稱為高階思維。[7]教師按照“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的思考模式來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)路徑，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題求解能力。如果教師省去學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的過(guò)程，直接講解解決問(wèn)題的方法，學(xué)生就只能停留在記憶、理解、應(yīng)用層次的低階思維階段，無(wú)法啟動(dòng)高階思維層次的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。

例如，在教學(xué)“布局謀篇”作文課時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“規(guī)律認(rèn)知”的活動(dòng)。該活動(dòng)的第一步是“思維熱身”，教師可以先給學(xué)生出一個(gè)題目，讓學(xué)生思考如何寫(xiě)作。以《愛(ài)可以這樣表達(dá)》這一題目為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生思考如何寫(xiě)的問(wèn)題，可以先讓學(xué)生獨(dú)立思考2分鐘，然后再小組討論1分鐘，最后選兩個(gè)小組派代表談一談自己的想法。教師可以事先準(zhǔn)備一篇同題例文讓學(xué)生讀一讀，并評(píng)價(jià)例文的寫(xiě)作方式好不好、好在哪里。讓學(xué)生根據(jù)題目進(jìn)行寫(xiě)作思考的做法屬于“留白”，是給學(xué)生留出獨(dú)立思考、討論交流的時(shí)間、空間，而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的作文指導(dǎo)是教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展問(wèn)題求解的活動(dòng)。為學(xué)生提供一篇同題例文，是讓學(xué)生在品讀中對(duì)比自己的想法，從而激發(fā)反思思維、批判思維和分析思維。此時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生由特殊到一般地歸納得出構(gòu)思規(guī)律。這一做法可以在進(jìn)行寫(xiě)作指導(dǎo)的同時(shí)鍛煉學(xué)生的分析能力、系統(tǒng)思維能力。學(xué)生在分析、評(píng)價(jià)時(shí)，創(chuàng)新思維被激活，問(wèn)題的解決就水到渠成，而且是以學(xué)生為主體解決的。

七、以拓展探究為遠(yuǎn)點(diǎn)

語(yǔ)文是一門(mén)工具性與人文性兼具的課程，其人文性特征有著獨(dú)特的價(jià)值。例如，語(yǔ)文可以通過(guò)傳輸優(yōu)秀文化提高學(xué)生的思想道德修養(yǎng)和審美情趣，促使學(xué)生逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。在教學(xué)過(guò)程中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生借鑒與掌握課文的行文結(jié)構(gòu)，還要注重挖掘文中蘊(yùn)含的深層價(jià)值，適當(dāng)對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行拓展延伸，陶冶學(xué)生的情操，使學(xué)生從中汲取成長(zhǎng)智慧和成長(zhǎng)力量。因此，構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂要以拓展探究為遠(yuǎn)點(diǎn)。當(dāng)然，在拓展探究時(shí)，教師應(yīng)避免過(guò)分地“咬文嚼字”，即避免過(guò)度分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度拓展。

例如，《紫藤蘿瀑布》一文運(yùn)用了托物言志、多感官融合、比喻、從整體到部分等寫(xiě)作手法，這些都值得學(xué)生學(xué)習(xí)與模仿，也是教學(xué)的重要目標(biāo)。此外，課文還借紫藤蘿引發(fā)了對(duì)生命的思考——生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的，一時(shí)的不幸和個(gè)人的不幸都不足畏，人生應(yīng)該是豁達(dá)的、樂(lè)觀的、奮發(fā)的、進(jìn)取的。學(xué)生自主領(lǐng)悟這一主旨有一定難度，教師應(yīng)對(duì)其加以引導(dǎo)、點(diǎn)撥。教學(xué)“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”這一句時(shí)，教師可以先不提問(wèn)學(xué)生這句話的意義，而是以自身經(jīng)歷為例，向?qū)W生簡(jiǎn)要說(shuō)明自己曾遇到的挫折以及對(duì)抗挫折的經(jīng)歷，然后再提問(wèn)學(xué)生是否遇到過(guò)困難，又是如何面對(duì)困難的。以教師自身經(jīng)歷為例而不是以名人經(jīng)歷為例的設(shè)計(jì)，不僅有利于拉近教師與學(xué)生的距離，增強(qiáng)說(shuō)服力，而且有利于消除學(xué)生不敢敘述自己經(jīng)歷的畏懼感，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。之后，教師再布置任務(wù)，針對(duì)這一句話寫(xiě)下學(xué)生自己感悟的意義。

課堂時(shí)間有限，在課堂中讓學(xué)生說(shuō)感悟很難給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，也無(wú)法讓每一名學(xué)生都暢所欲言。教師可以課后的寫(xiě)代替課中的說(shuō)，從而給予學(xué)生更充足的時(shí)間進(jìn)行思考，讓深刻的領(lǐng)悟成為學(xué)生的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，使每一名學(xué)生都擁有表達(dá)自我感受的機(jī)會(huì)。

綜上所述，教師要以“生長(zhǎng)”為路標(biāo)，通過(guò)聯(lián)系生活、把握學(xué)情、激發(fā)興趣、自主學(xué)習(xí)、化繁為簡(jiǎn)、高階思維、拓展探究等路徑構(gòu)建“生長(zhǎng)”語(yǔ)文課堂，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展、思維拔節(jié)、精神成長(zhǎng)，這樣才能在“生長(zhǎng)”教師教學(xué)智慧的同時(shí)，“生長(zhǎng)”學(xué)生的語(yǔ)文能力，真正達(dá)到“雙減”背景下的“減負(fù)、增效、提質(zhì)”。