吳媛媛，秦善鵬

(1.云南工商學院教育學院學前教育系，云南昆明，651701；2.云南師范大學教育學部，云南昆明，650500)

一、研究概述

在我國，“涂鴉”一詞最早出現(xiàn)在唐代詩人盧仝的《示添丁》“忽來案上翻墨汁，涂抹詩書如老鴉” 的詩句中。[1]如今，人們習慣于把涂鴉分為成人涂鴉和幼兒涂鴉，本文關(guān)注幼兒涂鴉。幼兒涂鴉是幼兒一種無意識的自身的情感投射，它是一種不受外界干擾，能夠真實地體現(xiàn)幼兒內(nèi)在情緒、智力現(xiàn)狀以及需求的藝術(shù)表達形式。

如今，幼兒涂鴉研究受到了學前教育理論研究者與幼兒園教師的關(guān)注。幼兒涂鴉進入研究者的視野有以下原因:第一，幼兒涂鴉實踐的發(fā)展能夠推動相關(guān)的理論研究；第二，幼兒涂鴉是幼兒美術(shù)活動的重要組成部分，幼兒美術(shù)教育的急速發(fā)展催生了幼兒涂鴉活動的多樣化；第三，幼兒涂鴉是幼兒心理認知的情感投射，在心理研究發(fā)展的大趨勢下研究者開始關(guān)注幼兒涂鴉行為的心理方面。

筆者在中國知網(wǎng)(CNKI)高級檢索中使用“關(guān)鍵詞”“篇名”“摘要”“主題”，分別輸入“幼兒涂鴉”，以1996年1月1日—2021年12月31日為時間范圍進行搜索，共檢索到幼兒涂鴉相關(guān)研究的文章173篇，剔除會議論文和不相關(guān)文獻8篇，得到有效期刊論文和學位論文165篇。筆者根據(jù)165篇有效文獻的論文標題和摘要，將這些文獻劃分為幼兒涂鴉的本質(zhì)與內(nèi)涵、幼兒涂鴉與言語發(fā)展、幼兒涂鴉與心理發(fā)展、幼兒涂鴉與美術(shù)教育、幼兒涂鴉與創(chuàng)造力發(fā)展、幼兒涂鴉課程與教學，以此六大類進行文獻分析研究。最早直接論述幼兒涂鴉的文章是《父母必讀》雜志于1996年第11期刊發(fā)的李文馥的文章《揭開嬰幼兒涂鴉和兒童畫的奧秘》，從此各雜志相繼發(fā)表有關(guān)幼兒涂鴉的文章，新的研究成果不斷涌現(xiàn)。

分析上述研究成果，可總結(jié)為如下三點:第一，作者單位以高校學前教育理論工作者和幼兒園一線教師為主。高校是知識產(chǎn)出的主要場所，關(guān)于幼兒涂鴉的理論研究多出自全國各地高校的教育學院或美術(shù)學院，多是從教育理論視角進行研究，而幼兒園一線教師多從幼兒涂鴉的實踐視角進行剖析，從實際工作中觀察幼兒涂鴉，多結(jié)合教學經(jīng)驗。第二，理論研究發(fā)端于實際問題。幼兒涂鴉之所以成為學前教育研究的主題，是因為幼兒涂鴉理論研究發(fā)端于幼兒涂鴉的實踐，在理論聯(lián)系實踐的基礎上理順問題的一致性，可以更好地解決幼兒美術(shù)活動中的實際問題。第三，研究內(nèi)容寬泛。當前，我國幼兒涂鴉研究論及幼兒涂鴉的本質(zhì)、幼兒涂鴉對幼兒的語言與創(chuàng)造力發(fā)展、幼兒涂鴉與心理發(fā)展、幼兒美術(shù)教育中的涂鴉、幼兒涂鴉課程的建構(gòu)等問題。有研究者論述了幼兒涂鴉在家庭教育親子活動中的作用，還有研究者考察了國外幼兒涂鴉研究狀況及幼兒涂鴉研究的走向。

二、論點舉要

(一)關(guān)于幼兒涂鴉的本質(zhì)與功能的研究

當前，我國有關(guān)幼兒涂鴉本質(zhì)的研究主要有三種觀點:第一，幼兒涂鴉是一種游戲。例如，柳衛(wèi)聰提出原生態(tài)涂鴉引導方法的實踐與探索，認為家長要多與孩子一起參與涂鴉活動、游戲。[2]瞿曉燁認為，思維涂鴉是幼兒可視化學習的圖式表達，是服務于游戲的工具，能讓幼兒自主記錄日常學習與游戲經(jīng)驗。[3]第二，幼兒涂鴉是一種經(jīng)驗獲得。許大梅認為，幼兒涂鴉可以促進幼兒形象思維能力的提高、自我意識增強，幼兒涂鴉是其經(jīng)驗的一種表達形式。[4]她還認為，幼兒涂鴉與玩泥的共通性更是二者都有利于經(jīng)驗獲得。[5]第三，幼兒涂鴉是一種社會化過程。汪仁軍認為，幼兒涂鴉是正常發(fā)育的幼兒在社會環(huán)境中顯現(xiàn)于自身成長過程中的一種現(xiàn)象，是幼兒超出生物人本能性的作為形式。[6]

幼兒涂鴉的功能是幼兒涂鴉的價值體現(xiàn)，盤點1996—2021年我國幼兒涂鴉功能的研究發(fā)現(xiàn)，其主要聚焦在三個范疇:幼兒涂鴉與言語發(fā)展、幼兒涂鴉與創(chuàng)造力發(fā)展、幼兒涂鴉與心理發(fā)展。

第一，幼兒涂鴉與言語發(fā)展。涂鴉有利于幼兒的言語發(fā)展，這是幼兒涂鴉研究中較早探討的問題。如，李文馥通過讓一個幼兒涂畫然后再講畫的過程后總結(jié)出，幼兒口頭言語表達能力對未來發(fā)展舉足輕重，訓練幼兒言語發(fā)展的途徑有很多，幼兒涂鴉是促進言語發(fā)展的重要途徑。[7]黃藝綠認為，在開展幼兒涂鴉活動的過程中，重要的是提高幼兒的語言表達能力。[8]吳敏敏認為，涂鴉作品是幼兒最初的語言，是一種本能的游戲活動，涂鴉有利于幼兒語言能力的發(fā)展。[9]

第二，幼兒涂鴉與創(chuàng)造力發(fā)展。在涂鴉促進幼兒創(chuàng)造力發(fā)展方面的研究主要有兩種觀點。一是創(chuàng)造力是幼兒與生俱來的，涂鴉是促進創(chuàng)造力發(fā)展的一種途徑。王曉丹認為，每個幼兒天生都擁有好奇心和想象力，他們的創(chuàng)造能力與生俱來，幼兒喜愛涂鴉是因為涂鴉過程可以使他們尋找到快樂。[10]韓梅認為，涂鴉活動可以展示幼兒心中的“美”，進而為幼兒創(chuàng)造成長的樂趣，涂鴉可作為促進幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的一種重要途徑。[11]二是在促進幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的涂鴉活動中，教師引導非常重要。張偉紅認為，教師要通過涂鴉活動對幼兒進行創(chuàng)造力培養(yǎng)，引導幼兒在多彩世界中發(fā)揮自己的想象與創(chuàng)造力。[12]黃錫師認為，幼兒涂鴉如果能及時被理解，并加以有效引導，就會激發(fā)幼兒的興趣；幼兒最重視教師的評價，因此幼兒教師應該對幼兒的涂鴉作品給予更多的表揚激勵。[13]陸娟認為，教師要充分認識并利用幼兒豐富的想象力和創(chuàng)造力，尊重幼兒、賞識他們的“異”，運用童話言語、情境游戲、不同的繪畫工具和材料進行幼兒趣味教學，以提升幼兒涂鴉創(chuàng)作的興趣。[14]

第三，幼兒涂鴉與心理發(fā)展。1997年，黃進論述了涂鴉是兒童發(fā)展中一項非常重要的活動，認為涂鴉從身體到心理反映了兒童發(fā)展的歷程，并為兒童從自發(fā)走向自覺的藝術(shù)活動提供了基礎的物質(zhì)和精神上的準備。[15]2001年，王曉萍認為，涂鴉可在一定程度上促進右腦開發(fā)，培養(yǎng)幼兒的思維能力；進而提出幼兒涂鴉三階段，即隨意涂鴉、圓圈涂鴉、故事涂鴉。[16]這是我國較早論述幼兒涂鴉與心理發(fā)展關(guān)系的研究。

此后，幼兒涂鴉與心理發(fā)展關(guān)系的研究主要涉及兩大方面:一是幼兒涂鴉與心智成長的關(guān)系研究。吳鑫發(fā)現(xiàn)，幼兒涂鴉作品中有的線條粗獷有力、有的雅致纖細，有的試用曲線、有的一直用直線，上述情況與幼兒的性格發(fā)展密切關(guān)聯(lián)，在作畫過程中可以看出幼兒發(fā)展所需要的心理狀態(tài)，因而家長和教師要正確對待幼兒的涂鴉，把握好創(chuàng)造性活動與幼兒心智成長的關(guān)系。[17]田豐海認為，如果幼兒有一個良好的涂鴉環(huán)境，并接受了積極合適的涂鴉引導訓練，其涂鴉帶來的思維和行動力發(fā)展的潛力將會得到一生充分的發(fā)展。[18]陳瑤認為，幼兒涂鴉是幼兒以大量象征符號和最初繪畫形式對自己情感的表達，亦與幼兒心理認知發(fā)展相契合，應該讓涂鴉期的幼兒嘗試欣賞藝術(shù)大師的抽象畫作品。[19]張利平從學前兒童視覺思維研究更具有針對性的幼兒涂鴉美術(shù)，從心理學角度看兒童繪畫與兒童視覺思維——觀看、感知、創(chuàng)造，認為涂鴉與兒童身心發(fā)展有著直接關(guān)系，合理地引導幼兒涂鴉美術(shù)可培養(yǎng)和發(fā)展幼兒新的視覺思維。[20]二是幼兒涂鴉對幼兒負面情緒疏導的應用研究。賈林對兩名入園焦慮的幼兒開展涂鴉游戲，進行負面情緒疏導，通過涂鴉游戲認同、焦慮情緒領悟、焦慮情緒宣泄、心理的健康成長四個階段的研究，緩解了兩名幼兒的焦慮情緒。[21]余春瑛從幼兒涂鴉的心理動機(表達和宣泄情感)出發(fā)，提出托班涂鴉活動的實施三部曲，即入園焦慮期涂鴉、心理適應期涂鴉、心理穩(wěn)定期涂鴉。強調(diào)教師要善于從幼兒的涂鴉中聆聽他們的心聲。[22]

(二)關(guān)于幼兒美術(shù)教育中的涂鴉研究

1.幼兒涂鴉在美術(shù)教育中的作用

幼兒園美術(shù)活動是對《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中美育的具體實施，而幼兒涂鴉又是幼兒美術(shù)教育的重要部分，有關(guān)幼兒美術(shù)教育中的涂鴉研究主要分為幼兒涂鴉在美術(shù)教育中的作用和幼兒涂鴉期繪畫能力發(fā)展兩個維度。

幼兒涂鴉在美術(shù)教育中的作用研究主要有兩種觀點:第一，幼兒自由涂鴉可以增強幼兒的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。曾愛軍認為，涂鴉是增強幼兒表現(xiàn)力、創(chuàng)造力的一種良好方法，開展幼兒自由涂鴉教育，通過幼兒的涂鴉作品與其溝通，家長和教師都可以借此機會增進親子關(guān)系、師幼關(guān)系。[23]李昕認為，自由涂鴉可打破傳統(tǒng)美術(shù)教育中以教師為中心的模式，賦予幼兒獨立創(chuàng)作的自由，可以充分激發(fā)幼兒美術(shù)創(chuàng)作的興趣與表現(xiàn)力，由此激發(fā)幼兒對美術(shù)學習的興趣。[24]第二，幼兒涂鴉可以表達幼兒的情感與感受。李惠認為，涂鴉在幼兒美術(shù)教育中就像幼兒的語言，表達幼兒的情感與感受；通過涂鴉，幼兒能夠沒有限制地根據(jù)自己的想法、直覺進行創(chuàng)造性繪制，以獲得涂鴉過程中的樂趣，取得成就感。[25]侯慧慧等人認為，關(guān)注幼兒涂鴉必將極大地推動我國幼兒美術(shù)教育的發(fā)展與變革，幼兒涂鴉行為既有學科領域的理論價值，也有幼兒養(yǎng)育方面的實踐價值。[26]

2.幼兒涂鴉期繪畫能力的發(fā)展

維克多·羅恩菲德認為，幼兒期的隨意涂鴉和涂畫都是由本能的沖動產(chǎn)生的，能夠反映出幼兒成長階段身心的基本狀況，是幼兒智力和認識的體現(xiàn)，也是幼兒的主要表達途徑。幼兒通過涂畫的方式對自己的認知和情緒進行“敘述”，有一段時期是通過涂畫培養(yǎng)幼兒自我創(chuàng)造意識的關(guān)鍵時期，可稱為涂鴉期(2—4歲)。[27]陳鶴琴在其著作《兒童心理之研究》中，根據(jù)其長子陳一鳴的431張繪畫作品，將兒童繪畫發(fā)展的第一個時期涂鴉期分為波形圖、亂絲圖和圓形圖三個階段。[28]關(guān)于幼兒涂鴉期繪畫能力發(fā)展的研究主要有三種觀點:第一，為幼兒繪畫積累經(jīng)驗。呂耀堅認為，從最初的無意識涂鴉到有意識地命名涂鴉，一般要經(jīng)歷兩年左右的時間；涂鴉期是幼兒繪畫的準備階段，涂鴉是一種積極的學習活動，其突出特點是幼兒沒有明確的繪畫構(gòu)思和目的，以游戲形式隨意進行畫線活動，或有意識地模仿成人，幼兒在此過程中所積累的經(jīng)驗為其繪畫能力進一步發(fā)展奠定了基礎。[29]邱秀君等人認為，涂鴉初期的幼兒用指掌式握筆，單純由手腕動作產(chǎn)生反復的線條，眼、腦、手、臂的協(xié)調(diào)性差，線條凌亂無力也無秩序，這一階段的教學應該注重培養(yǎng)幼兒認知顏色的能力，加強手臂運動的協(xié)調(diào)性訓練，以有效促進幼兒原創(chuàng)性繪畫能力發(fā)展。[30]第二，激發(fā)幼兒繪畫的動機，刺激幼兒的繪畫興趣。徐曉燕認為，涂鴉期幼兒的繪畫不僅對幼兒的審美發(fā)展有重要影響，而且對幼兒的其他能力和情緒發(fā)展也有重要影響。在這一時期，無論家長還是教師，都要提供豐富多彩的刺激，激發(fā)幼兒的繪畫興趣，選擇合適的繪畫內(nèi)容，巧妙組織繪畫活動。[31]第三，涂鴉有利于幼兒對心理變化的調(diào)節(jié)。黃曉軍認為，幼兒并沒有任何創(chuàng)造意向，涂鴉只是作為一種動作、一種游戲，是宣泄幼兒的心理感受和心理變化，對幼兒的心理有一定的調(diào)整作用。[32]

(三)關(guān)于幼兒涂鴉教學實踐的研究

1.幼兒園層面

相關(guān)研究主要聚焦三個方面:第一，小班實踐性涂鴉游戲。唐敏認為，小班幼兒由于初入幼兒園，對美術(shù)還沒有興趣，再加上年齡小，手部肌肉還未發(fā)育完整，不能夠很好地參與美術(shù)活動。對此，教師可以以涂鴉為手段設計游戲，讓幼兒在玩游戲時了解涂鴉，對涂鴉產(chǎn)生興趣。[33]吉志遠提出了幼兒園小班涂鴉在實踐中五個比較有效的引導策略，即為作品起個好名字、作品變變變、今天我最棒、畫錯也很美、有趣的涂鴉游戲。[34]倪佳認為，在組織開展小班幼兒早期美術(shù)涂鴉教學時，教師應以教育回歸理念為指導思想，使幼兒涂鴉生活化、游戲化。[35]第二，以涂鴉為手段，探索小班幼兒心理認知發(fā)展。鞠紅霞等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，98%以上的大中型幼兒園都有正規(guī)的涂鴉訓練，并提出小班幼兒涂鴉實踐對其認知發(fā)展、審美能力、美術(shù)技能準備等諸多方面發(fā)展的價值。[36]金文用弗洛朗斯·古德納夫創(chuàng)立的“小人測試”方法，選取小班幼兒70人進行了以“我和爸爸媽媽”為題的繪畫測試，通過教育測驗法提出涂鴉的能力不僅體現(xiàn)幼兒智力水平，還體現(xiàn)了其內(nèi)心感情的平衡，而這種平衡恰恰是幼兒在家庭及學業(yè)方面適應能力的決定因素。解析幼兒涂鴉，我們能更好地了解幼兒，雖然這樣無法完全觸及涂鴉的“核心奧秘”，但仍不失為認識幼兒的良方。[37]第三，小班幼兒涂鴉環(huán)境的創(chuàng)設。張英琴把“寫生”這個詞融入小班幼兒自由涂鴉，她認為這是幼兒的本能，也是最原始的寫生，我們要順應幼兒的需求，為其創(chuàng)設環(huán)境，讓幼兒快樂地進行寫生活動。[38]余麗曉認為，小班幼兒自由涂鴉是提升幼兒繪畫表征能力的前期表征，要為小班幼兒創(chuàng)設“涂鴉墻”，呼吁在班級的墻面、墻角或者平整的走廊，開辟一個讓幼兒自由涂鴉的空間。[39]

2.家庭層面

相關(guān)研究主要聚焦在三個方面:第一，家庭中幼兒涂鴉環(huán)境的創(chuàng)設。例如，羅彥軍圍繞“創(chuàng)作空間、畫具托盤、彩繪筆、紙類、工具、廢物收集箱、作品收藏夾”，給家長在家提供幼兒涂鴉環(huán)境創(chuàng)設提了七條建議，家長除準備環(huán)境和工具外，最重要的是心理準備。[40]高正蓓建議家長為幼兒創(chuàng)設寬松、自由、和諧的涂鴉環(huán)境，讓幼兒按照自己的方式、意愿選擇和表達他們的內(nèi)部潛能。[41]胡珂怡認為，對幼兒涂鴉，家長應該創(chuàng)設良好的家庭涂鴉環(huán)境，給出家庭涂鴉環(huán)境創(chuàng)設的四個條件，即給幼兒一個涂鴉空間、隨時自由圖畫、認識繪畫工具及材料、尊重每一件作品。[42]王慧不贊同上述觀點，她認為幼兒涂鴉不能只以家庭環(huán)境為主，應在家園合作中建立起適宜的家庭涂鴉環(huán)境，幼兒教師要密切聯(lián)系家長，在家園合作中引導家長配合幼兒教育建立適宜的涂鴉場所。[43]第二，繪畫技能的培養(yǎng)。例如，于闐認為，涂鴉是幼兒內(nèi)心世界的真實流露，父母在家庭游戲中要培養(yǎng)幼兒繪畫的興趣，可利用幼兒涂鴉在家中開展一場視覺與創(chuàng)造的色彩之旅。[44]第三，幼兒涂鴉家庭教育，促進親子互動。例如，許大梅在親子涂鴉的觀察過程中發(fā)現(xiàn)，幼兒在涂鴉過程中更樂于尋找紙張以外更大范圍的“地界”去表達，由此提出“大畫涂鴉”的概念，并引導幼兒積極進行“大畫涂鴉”，從藝術(shù)體驗和心理體驗雙層面提高幼兒對涂鴉的興趣， “大畫涂鴉”可以調(diào)動幼兒很多非智力因素，進一步調(diào)節(jié)幼兒心理。[45]

(四)關(guān)于幼兒涂鴉課程建構(gòu)的研究

游戲課程化是指從幼兒的游戲出發(fā)，通過觀察幼兒的游戲過程，及時把握幼兒學習的契機，從而設計出新的、符合幼兒興趣的課程，促進幼兒學習與發(fā)展。基于此，幼兒園涂鴉活動課程建構(gòu)研究成為學前教育工作和研究者的課題。王瑜探討了當前幼兒教育中涂鴉課程建構(gòu)的路徑與策略。[46]徐文娟等人認為，幼兒園課程最終的價值旨歸是通過內(nèi)化于心和外化于行來實現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展，課程也只有通過幼兒在實踐中的切身體驗才能使幼兒實現(xiàn)自我的內(nèi)發(fā)生長，因此要從超脫技藝學習的高度去審視幼兒涂鴉的課程價值。[47]王瑜還認為，幼兒園課程中的涂鴉，既是一種課程狀態(tài)，也是一種課程實施的載體，更是一種育人的理念，合理建構(gòu)幼兒園涂鴉課程，首先應厘清涂鴉課程的特征，然后建構(gòu)路徑，最終還要以課程評價促進幼兒發(fā)展和教師反思、審視課程的實施等。[48]

三、問題反思

從上述分析可以看出，研究者在推進幼兒涂鴉理論研究上進行了難得的探索，在教育實踐問題上也做了有益的嘗試，但還存在如下不足:

第一，在幼兒涂鴉功能的研究方面，存在幼兒涂鴉活動內(nèi)容研究單一的問題。在幼兒涂鴉與言語發(fā)展方面的研究，研究者只探索了幼兒對其涂鴉作品進行故事描述，以促進幼兒言語發(fā)展水平。后期，研究者可根據(jù)幼兒年齡和心理發(fā)展的不同，設計開發(fā)能促進幼兒言語發(fā)展并具有操作性的幼兒涂鴉課程，更重要的是這種課程設計應該具有普適性。關(guān)于幼兒涂鴉與創(chuàng)造力發(fā)展的研究，研究者對幼兒涂鴉促進幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的研究只是籠統(tǒng)歸納論述，沒有闡明幼兒涂鴉為什么可以促進幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的理論依據(jù)和支撐。另外，研究者對幼師如何設計與實施具體的涂鴉活動論述不足，只是簡單提及幾種教學方法融入幼兒涂鴉活動，對促進幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的適切性并未進行實踐，也沒有對幼兒涂鴉活動實施前與實施后在創(chuàng)造力方面做比較并論述。在幼兒涂鴉與心理發(fā)展方面，目前研究主要聚焦在幼兒心智成長和幼兒負面情緒疏導兩個大方面，但都以小班幼兒為研究對象。后期，研究者可采用不同涂鴉活動進行心理干預，嘗試以涂鴉為基礎建構(gòu)認知繪畫課程，以增進幼兒視覺認知的發(fā)展。除小班幼兒入園焦慮心理問題外，幼兒還存在很多情緒問題，如幼師關(guān)系、同伴交往、性格孤僻等，中班和大班幼兒也存在不同的情緒和心理問題?；诖?，研究者可設計更多不同年齡階段、不同形式的涂鴉活動，將其作為幼兒心理疏導干預的途徑。

第二，關(guān)于幼兒美術(shù)教育中的涂鴉研究，研究者多聚焦幼兒美術(shù)教育對幼兒成長的重要性方面，尤其關(guān)注幼兒美術(shù)教育對《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的貫徹。幼兒涂鴉作為一種活動可融入幼兒美術(shù)教育，但多數(shù)研究論述教師如何在幼兒美術(shù)教育中進行涂鴉引導，有關(guān)不同層次的涂鴉活動設計的研究明顯不足。例如，已有研究沒有涉及幼兒園小班、中班、大班不同年齡段幼兒在美術(shù)活動中對涂鴉活動設計，在評價標準方面也缺少參照，呈現(xiàn)出標準不一、層次不明等問題。這樣既容易造成理論上的混亂，也會造成實踐中的混亂。如果能在已有研究基礎上進行理論分層，以幼兒發(fā)展心理學中幼兒身心發(fā)展的理論為參照多維度進行劃分，根據(jù)幼兒發(fā)展內(nèi)在規(guī)律進行涂鴉活動設計，就更有利于美術(shù)教育中涂鴉的具體設計與實施。在幼兒涂鴉期繪畫能力發(fā)展的研究方面，研究者把涂鴉期幼兒發(fā)展與其繪畫能力發(fā)展很好地聯(lián)系在了一起，進行相關(guān)性研究，并且伴隨著幼兒繪畫實踐研究。雖然研究者意識到幼兒涂鴉期的自由涂鴉對幼兒繪畫發(fā)展有極大的促進作用，但均沒有提出幼兒涂鴉活動的具體實操方法，也設有案例教學設計，像這種沒有案例只有空洞表述的實踐很難令人信服。

第三，在幼兒涂鴉教學實踐研究方面，小班幼兒涂鴉教學實踐研究相對較為系統(tǒng)，研究者主要基于幼兒涂鴉期的繪畫基礎進行探索，在涂鴉對小班幼兒身心發(fā)展的引導方面進行了具體闡述，還提出小班幼兒涂鴉教學環(huán)境、教學資源、教學方法和教學評價的設計，但這方面研究仍缺少“涂什么”的問題。研究者可試圖從小班幼兒發(fā)展特點為依據(jù)設計有針對性的涂鴉游戲或活動，對小班幼兒的身體發(fā)展、創(chuàng)造力發(fā)展、色彩辨別、審美認知等方面考慮，設計了不同的涂鴉活動。在幼兒涂鴉家庭教育研究方面，親子涂鴉活動的研究相對較少，檢索到的文獻中尚未有一篇專門針對親子涂鴉具體活動的研究，該主題應得到進一步探討和關(guān)注。親子涂鴉活動中幼兒性別、年齡差異與親子關(guān)系的相關(guān)研究值得進一步關(guān)注，親子涂鴉活動中的自我“心理暗示”對親子關(guān)系的影響機制也值得探討。單親家庭中的親子涂鴉活動也有深入探討的必要性，對特殊幼兒利用“美術(shù)治療法 ”發(fā)展其社會認知能力和幫助其建立良好的親子關(guān)系，更是一個值得進一步探討的話題?？偟膩砜矗延醒芯恐粚τ變簣@和家庭兩個場所闡述幼兒涂鴉的實踐，今后的研究可關(guān)注的幼兒涂鴉教學場所不應限于幼兒園和家庭，可以拓展到戶外、大自然。研究者也可以關(guān)注教師和家長對幼兒涂鴉活動的引導，尤其是在不同環(huán)境中進行的涂鴉引導。

第四，幼兒園涂鴉課程建構(gòu)研究方面，已有研究存在以下兩點不足。一方面，雖然研究者在幼兒園游戲課程化視角下對涂鴉課程建構(gòu)在幼兒園如何實施和評價等方面做出了自己的理論構(gòu)思，然而并未形成一套成熟的理論體系，也沒有應用于幼兒園實踐。因此，幼兒涂鴉活動化課程能否被幼兒園有效應用，并在幼兒教師教學實踐中使幼兒身心得到真正發(fā)展，還值得深入研究與論證。另一方面，由于幼兒園涂鴉課程建構(gòu)研究涉及面廣、難度較大，因此這方面研究相對薄弱。但由于這一主題直接涉及幼兒美術(shù)教育價值的實現(xiàn)，因此需要加大研究力度。另外，在幼兒園涂鴉課程目標、課程內(nèi)容選擇、課程實施與評價的合理性，以及建構(gòu)涂鴉課程的心理、選擇課程內(nèi)容的方式方法、課程建構(gòu)的社會機制等問題上都應進行深入細致、切實可行的研究。此外，幼兒涂鴉課程建構(gòu)對幼兒個體發(fā)展的價值也值得研究，因為失去價值的教育研究毫無意義。