周婷婷

作者單位：杭州英特外國語學校

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將英語學科核心素養(yǎng)概括為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力四個方面。其中，思維品質(zhì)是指學生在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的能力和水平。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力[1]。

本文以一個教學時長約為兩周的高中閱讀教學單元為例，探討如何通過經(jīng)典英文短篇小說教學中的一系列活動，有效培養(yǎng)和提升學生的思維品質(zhì)。

一、英語閱讀教學中存在的問題

第一，無論是教材里的閱讀內(nèi)容，還是教師選取的課外閱讀內(nèi)容，語料多采用統(tǒng)一的文本，沒有充分考慮學生之間存在的閱讀水平差異和個體閱讀興趣等方面的問題。

第二，湯云翔指出，教材里的閱讀素材多為文本節(jié)選片段，缺乏整體性和統(tǒng)一性，不利于學生掌握文本的整體邏輯，也影響了學生對于文本的整體解讀[2]。而從教學實踐上來看，文本整體閱讀存在篇章過長導致不同學生間的閱讀速度存在差異等問題，影響實際教學效率和進度，不利于教師開展課堂教學活動。

二、短篇小說閱讀的作用

短篇小說既保留了文本的整體性，同時又可以在較短的教學時間內(nèi)作為課本內(nèi)容的補充材料，其內(nèi)容的趣味性和文本的多樣性能激發(fā)學生的興趣，能更有效地幫助學生提升思維品質(zhì)。

學生可以欣賞短篇小說中優(yōu)美的詞句和緊湊的篇章結(jié)構(gòu)，體會作者巧妙的懸念設計，領悟小說蘊含的哲理和價值。

作為一種真實的閱讀材料，英文經(jīng)典短篇小說大都通過情節(jié)變化和因果關(guān)系引導學生調(diào)動他們的邏輯思維并梳理出故事的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局；通過分析小說情節(jié)，可以進一步培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判思維。小說中人物的言行舉止體現(xiàn)了人物的性格、情感變化和思想狀態(tài)，所以教師應鼓勵學生挖掘文本背后的意義和價值觀，引導學生積極運用批判和創(chuàng)新思維。

通過推薦小說的方式，將文章內(nèi)容與個人生活經(jīng)歷相結(jié)合，學生可以有效遷移所學知識，有利于學生發(fā)展創(chuàng)新思維。

三、培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的短篇小說閱讀教學實踐

（一）精選難度適宜的短篇小說

選擇合適的閱讀材料是關(guān)鍵，教師要在了解學生現(xiàn)有閱讀能力的基礎上，選取符合學生現(xiàn)有認知水平的篇章，并使閱讀材料最大限度地囊括不同風格的文本，才能更好地開展閱讀教學[3]。

筆者根據(jù)文本難度和內(nèi)容選取了五篇現(xiàn)當代英文經(jīng)典短篇小說，分別是莫泊桑的《項鏈》、海明威的《印第安人營地》、薩基的《非法闖入》、羅爾德·達爾的《羊腿與謀殺》和埃德加·愛倫·坡的《阿芒提拉多的酒桶》。

這五篇短篇小說均出自現(xiàn)當代著名小說家之手，他們中如海明威和歐·亨利已經(jīng)被大多數(shù)高中生所熟知，但是大部分人也只了解過海明威的中篇小說，如《老人與?！罚瑢λ亩唐獎t知之甚少，本次則選取了他的知名短篇小說《印第安人營地》。除了海明威以外，很多學生也通過高中語文課堂熟悉并了解莫泊桑《項鏈》的中文版，所以這次短篇小說列表中《項鏈》一文，非常適合語言程度較弱、理解能力有限的學生。他們對于《項鏈》的中文譯文頗為熟悉，可以對這篇小說的不同版本進行對照分析。除了以上提到的這兩位作家之外，學生雖然對其他作家和作品不能做到耳熟能詳，但是可以本次閱讀為契機，了解更多優(yōu)秀的英美短篇小說，拓展閱讀視野，培養(yǎng)審美能力。

本次閱讀單元選取的五篇英文短篇小說語言風格各異，既有海明威簡練又深刻的語體風格、歐·亨利注意細節(jié)描寫為結(jié)尾轉(zhuǎn)折作鋪墊的描述型風格，還有愛倫坡和薩基精心鋪墊且婉轉(zhuǎn)復雜的敘事型風格。此外，小說內(nèi)容覆蓋面廣，主題多樣，涵蓋了對友情、愛情、親情等不同主題的探討，篇章長度均在2000 字左右。

任課教師在閱讀開始前根據(jù)學生的實際英語語言能力，尤其是閱讀能力和不同的興趣愛好將學生分為5 組，每組有3 名學生，每組成員閱讀同一篇章。

根據(jù)分組，學生可以獲得與自身語言水平，尤其是閱讀能力相匹配的文本。小組成員以小組合作的方式對小說展開閱讀，如對重點字詞展開分析、梳理小說整體脈絡，這有利于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

（二）設計趣味十足的導讀活動

在開始導讀課前，每一個小組成員分別對作者生平簡介、小說創(chuàng)作的時代背景、寫作動機以及故事的原型等分別進行信息收集。在簡單指導學生如何進行資料收集（research）后，讓學生結(jié)合相關(guān)網(wǎng)絡資源和紙質(zhì)書籍，篩選出與本次閱讀篇目有關(guān)的信息。這個導讀課課前作業(yè)有利于培養(yǎng)學生處理信息時所需的信息思辨能力，對利用不同渠道獲取的信息通過比對、驗證和分析等方法進行信息真?zhèn)蔚男ｒ?，評判不同觀點。同時學生能通過此次導讀課課前信息搜集進一步加深對作者和相關(guān)時代背景的了解，從而對作品產(chǎn)生代入感，產(chǎn)生閱讀期待和閱讀興趣。

在導讀課開始階段，學生進行小組信息分享，分享自己的主題信息，同時聽取其他小組成員的報告，與此同時，在教師發(fā)放的表格中記筆記并做好整理。在分享結(jié)束后，小組成員通過標題和小組收集的信息對即將要閱讀的文本進行內(nèi)容和主題的預測。這一步驟有利于培養(yǎng)學生的邏輯推理能力和信息分析能力，能夠?qū)ξ恼碌膬?nèi)容和主題進行預測和分析。

以下是某小組的實際分析案例，該小組的閱讀篇目是薩基的《非法闖入》。第一位小組成員分享了作者薩基的基本信息。第二位小組成員隨后分享了小說創(chuàng)作的時間——薩基在第一次世界大戰(zhàn)期間創(chuàng)作了這篇小說。第三位小組成員分享了作者創(chuàng)作生涯中所寫的短篇小說大多取材于他在東歐國家生活的經(jīng)歷，或者是其童年時期和姑姑一起生活的經(jīng)歷。小組成員通過整合信息對篇章作出內(nèi)容和主題預測，包括小說中可能與東歐國家有關(guān)的人物和場景，同時鑒于小說創(chuàng)作于世界格局較為動蕩的時期，小組成員預測小說中可能涉及國家民族之間的戰(zhàn)爭、人物之間的斗爭或者個人在逆境中經(jīng)歷的艱難和困苦。

從該組預測的內(nèi)容和關(guān)鍵詞可以看出，學生充分融合了不同信息，并通過對信息的分析、規(guī)律的總結(jié)和因果的推理，總結(jié)出了小說中可能涉及的內(nèi)容和主題。

基于部分信息進行預測有助于學生運用邏輯思維對信息進行梳理、概括和歸納，并通過已有信息對未知內(nèi)容作出合理推斷和預測。因此，預測小說內(nèi)容和主題能有效培養(yǎng)學生運用信息進行解讀、整合信息和評價等方面的能力。

同時，小組成員間進行討論和互動，既能營造課堂氛圍，又能鼓勵學生積極思考，在獲取信息后形成自己的觀點，同時客觀評價其他成員提供的信息，辯證分析不同信息的價值和作用，并通過他人信息對個人觀點進行反思，提高了學生對閱讀篇章的期待感和興趣度。

（三）由淺到深挖掘文本，強化批判思維

導讀活動結(jié)束后，教師應引導不同小組歸納總結(jié)重要的預測信息點，將之寫在小組討論記錄表上，方便閱讀后對預測信息進行確認。在閱讀教學階段，教師可通過三個教學活動的設計進一步培養(yǎng)學生的思維能力，使學生從之前邏輯思維已經(jīng)被激發(fā)和調(diào)動的狀態(tài)進一步走向利用評判思維進行深層次分析的狀態(tài)，通過文本的表層文字信息分析其背后隱含的寫作意圖和深層意義。

利用兩個課時左右的時間，學生在課堂中和小組成員以接力朗讀或者默讀的方式完成對文本的首次閱讀，同時完成對預測信息的驗證。在朗讀或默讀的過程中，小組成員會通過討論文本中的重點字詞、長難句和段落，對文本主題進行初步探討。由于小組內(nèi)成員語言水平差距較小，所選取的篇章難度與他們的語言水平也基本契合，所以閱讀的進程和效率都能基本保持一致，每個小組都能在兩個課時的時間內(nèi)完成對小說的初層解讀。隨后小組成員通過投擲骰子游戲（骰子每一面都有一個關(guān)于小說文本理解淺層次的問題），隨機獲取問題并回答與小說相關(guān)的問題，其中包括劇情的重要節(jié)點、小說中重點人物的基本信息、小說主角的個性特征、主要故事發(fā)生的場景、文本結(jié)束后可能會發(fā)生的情節(jié)、讀者從小說中感悟到的人生哲理和淺層的主題意義探究等問題。問題涵蓋范圍廣，形式有趣生動。通過這個趣味性很強的環(huán)節(jié)，學生可以進行自我檢測，明確自身對小說文本的理解程度，如果小組其他成員對問題有不同意見，則可以通過小組成員集體回讀重點段落的方式進行信息確認，促使學生通過分析和推導發(fā)展辯證思維。

第二個活動是小組合作完成故事線（story arc），梳理出劇情發(fā)展的關(guān)鍵點和變化，學生需要關(guān)注故事情節(jié)的開端（beginning）、沖突開始（the incident）、沖突進一步發(fā)展（rising action）、沖突爆發(fā)（climax）、沖突爆發(fā)后的回落（falling action）和結(jié)局（resolution）。學生利用故事發(fā)生的邏輯先后順序與情節(jié)曲線對比，在此過程中，不斷運用邏輯思維和批判性思維對小說情節(jié)進行概括、分析、總結(jié)、推斷、驗證和反思，以保證討論過程和結(jié)果的有效性和可靠性。小組成員通過合作完成情節(jié)海報（plot poster），并向授課教師進行匯報。授課教師可以通過小組成員的匯報和簡單提問，了解學生對文本的理解是否存在偏差，同時針對口頭匯報部分進行提問，了解學生的邏輯和推斷能力在閱讀小說過程中的實際運用情況，同時針對表現(xiàn)較差的小組進行文本重難點確認，確保下一個閱讀活動開展的有效性。

第三個活動則是根據(jù)不同小組成員的語言水平和被分配到的實際文本為每個小組制定難度適宜的讀后任務，例如閱讀難度較低的“《項鏈》組”通過中英版文本對比和分析，總結(jié)出兩個版本各自的特點；難度適中的“《印第安人營地》組”通過對比故事中新生命的誕生和老生命的死亡分析作者對于生命意義的探究和升華；而難度較高的“《非法闖入》組”則通過分析故事中兩位主角的“斗爭”故事線完成一個合情合理的小說結(jié)尾續(xù)寫。每個小組被分配到不同但是符合小組成員語言水平的讀后任務，有的深入文本內(nèi)容深挖主題，有的在挖掘主題的基礎上進行續(xù)寫。對于小組成員語言水平較低的小組，讀后任務旨在幫助他們在理解文本內(nèi)容的基礎上，對內(nèi)容和主題進行深挖，以加強他們對文本的理解；對于小組成員語言水平較高的小組可以給予讀后續(xù)寫或者改編等創(chuàng)意性的寫作任務。不同的任務設計能夠更有針對性地對具有不同語言水平的學生進行語言和思維能力方面的培養(yǎng)。

（四）突破傳統(tǒng)讀后活動的束縛，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維

創(chuàng)新性思維是指打破固有的思維模式，從新的角度、用新的方式去思考，得出不一樣的并且具有創(chuàng)造性結(jié)論的思維模式。其本質(zhì)為主體對知識、經(jīng)驗或材料高度概括后進行集中系統(tǒng)的遷移，并通過新穎的組合分析找到新的層次和交界點。

在學生已經(jīng)了解了文本的內(nèi)容，同時也培養(yǎng)了一定的邏輯性和批判性思維能力的基礎上，教師可以啟發(fā)學生將文本與自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系在一起。在這個教學環(huán)節(jié)中，任課教師將學生重新分組，使小組成員來自不同的小組，以確保新小組的每一位成員都能作為一篇小說的代表。組成新的小組后，每一個學生根據(jù)自己的閱讀感受制作海報，在總結(jié)小說的基本文本信息后選取小說中一個方面的內(nèi)容，如語言風格、主題意義等介紹給新小組的成員。這個讀后活動可以促使學生積極思考，從讀者的角度出發(fā)，創(chuàng)造性地給出獨樹一幟的推薦理由，真正做到了培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。

小說文本是英文教學的重要載體，也擔負著培養(yǎng)學生邏輯思維能力的作用。通過英文短篇小說閱讀教學，學生能借助閱讀、分析、比較、評價、立論等活動切實提高邏輯思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。教師通過引導學生參加收集信息、預測、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等活動，可以有效結(jié)合文本，實現(xiàn)培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的目標。