王霞

（甘肅省平?jīng)鍪杏變簣@,甘肅平?jīng)?744000）

自“工作坊”研修模式與教師教研相互結(jié)合之后，不管是在教師培訓，還是教師研討中都起到了非常重要的積極作用，因此，也逐漸成為現(xiàn)階段教師教研的主要研修模式之一。就目前而言，關(guān)于“小工作坊”的形式也呈現(xiàn)出多樣化，如名師工作坊、骨干教師工作坊等，而這些“小工作坊”在一定程度上也為許多幼兒園創(chuàng)建工作坊提供了基礎(chǔ)?！吨改稀返念C布與實施，對教師的要求越來越高，對如何提升教師的專業(yè)化成長也提出了更高的目標。但是，在工作坊這類相對開放的公共區(qū)域，教師們?nèi)绾我黄鹂鞓泛献?，快樂?chuàng)作，提升自己的專業(yè)化成長則成為社會發(fā)展在眼前的新課題。

一、“工作坊”研修概述

（一）“工作坊”研修感念

“工作坊”中的“坊”主要指的是里巷，一般在關(guān)于街巷的名稱中會較為多見，在現(xiàn)階段大多數(shù)指街市以及手工制作的地方。“工作坊”最早出自包豪斯學院，并在1960年被美國的勞倫斯·哈普林首次將其與都市計劃相結(jié)合，進而逐漸演變?yōu)橐环N可以隨意發(fā)表自己見解等的一種相互交流的方式，尤其是在針對都市計劃或者是社區(qū)環(huán)境開展議論時，“工作坊”更是成為人們進行創(chuàng)新以及解決問題的重要手段?！肮ぷ鞣弧钡某霈F(xiàn)不僅為眾多學者提供了一種具有研究性特征的學習方式，同時還可以讓工作坊成員能夠在相互交流與辯論中形成對所研討的主題新的見解與認識，有利于最終的研討結(jié)果更加具有創(chuàng)新性與現(xiàn)實性意義。“工作坊”的組成一般由“坊主”與成員相互組合而成，而“坊主”主要是由具有豐富經(jīng)驗的人所擔任，而成員則是自由組合，其人數(shù)保持在10～20名，并在“坊主”的組織與領(lǐng)導下以活動、討論等方式對某個研究主題進行相互討論?！肮ぷ鞣弧毖行奁鋵嵤怯啥嗳艘煌瑢ρ芯恐黝}進行討論與思考的過程，并且在相互交流與分析中能夠提出實質(zhì)性的研究方案與規(guī)劃，同時對這一方案或者規(guī)劃的實施開展實踐研究，在完成方案活動之后再有“坊主”組織一同對方案的實施過程進行反思與改進。而“教師工作坊”參加的研究主體為教師，在研修過程中，除了要聽專家進行相關(guān)理論的演講之外，教師還需要將自己的觀點以及想法等講給專家與其他教師聽，此外，教師之間還需要相互觀摩上課，并在備課、集體分析、教師實踐以及評價反思等過程中讓教師對教育教學產(chǎn)生新的認識，為此，“工作坊”研修也逐漸成為教師實現(xiàn)自我提升最常用的學習方式。[1]

（二）“工作坊”研修特點

以“工作坊”研修為主而創(chuàng)設(shè)的“教師工作坊”的特點主要體現(xiàn)在三個方面：第一，“教師工作坊”相較于其他的教研方式不僅能夠打破時間與空間上的限制，同時還能夠?qū)處煂W習過程中的信息進行積累；第二，“教師工作坊”最顯著的特點便是能夠使教師的教研更加全面，并且還可以對教師的學習軌跡進行全方位的記錄；第三，可以記錄多維立體，可以在時間點和時間段內(nèi)進行多元截取和組合，充分挖掘教師工作坊的價值。

二、“工作坊”研修模式在基層幼兒園開展園本教研的重要性

就目前而言，我國的學前教育依舊存在各式各樣的問題，而其中最為顯著的則是教學資源的不足、區(qū)域發(fā)展不均衡、師資隊伍結(jié)構(gòu)失衡以及教師專業(yè)水平高低不一致等。以“工作坊”研修模式為主而開展的基層幼兒園園本教研，不僅可以讓幼兒園教師針對日常教學中存在的問題以小團隊的方式進行相互分析與交流，進而有助于問題的高效解決，同時還能夠讓教師在集體教研中實現(xiàn)自身專業(yè)的成長，為此，對基層幼兒園來說，“教師工作坊”的創(chuàng)設(shè)也成為提高教師專業(yè)素養(yǎng)最有效的方式?！肮ぷ鞣弧钡臉?gòu)建及其成員都是有著共同的研究目標而自由進行組合，并對所選的教研內(nèi)容進行研究，因此，不管是在教研活動內(nèi)容方面還是研究時間設(shè)定上都沒有統(tǒng)一的限定，具有一定的靈活性，有助于教師對研究過程中生成的問題進行及時地交流與解決?！肮ぷ鞣弧毖行弈Ｊ降膮⑴c者都是幼兒園教師，并且在研究問題上存在非常多的共性，因此，在開展園本教研的過程中能夠暢所欲言，盡情發(fā)表自己的觀點與意見，所以，以“工作坊”研修模式開展的園本教研中所解決的問題具有較高的真實性。除此之外，“工作坊”研修模式的運行機制主要以自我管理與自我發(fā)展為主，是教師之間自行組織與創(chuàng)設(shè)的一種園本教研方式，所以，對調(diào)動教師的參與積極性以及激發(fā)教師的教研意識有著重要的促進作用，有助于教師在參與教研過程中主動進行分析與反思，進而實現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)的進一步發(fā)展?！敖處煿ぷ鞣弧眻猿忠浴靶F隊、小教研”為支撐點，以“同目標、共發(fā)展”為落腳點，緊密結(jié)合學前教育發(fā)展和領(lǐng)域?qū)I(yè)特點，借助外力，釋放內(nèi)力，加強自身造血功能，成為基層幼兒園加強幼兒教師隊伍建設(shè)的有力推動者。[2]

三、現(xiàn)階段幼兒園教師隊伍建設(shè)存在的問題

當前學前教育師資總體短缺，且?guī)熧Y力量嚴重失衡，專業(yè)教師比較集中于新進教師，師資素質(zhì)普遍偏低，缺少實踐經(jīng)驗。而針對基層幼兒園教師的培訓一般集中在以新進教師以及等級比較高的教師為主，而水平中等的教師往往缺乏培訓，因此，在培訓上存在較為明顯的受訓機會不均衡問題。同時，在培訓過程中對于培訓的內(nèi)容也缺乏針對性與實效性，并且在培訓中也沒有相應的過程性檢測與階段性反饋等，缺乏研究成果轉(zhuǎn)化為教育實踐的能力，不利于教師在實踐中運用和發(fā)展，進而導致最終的培訓結(jié)果效果不佳[3]。另外，雖然近年來國家大力發(fā)展學前教育，尤其針對農(nóng)村幼兒園硬件設(shè)施的投資力度很大，但是對于軟件建設(shè)教師配備、培訓這塊還是力不從心，從領(lǐng)導層面沒有引起重視，總感覺幼兒園老師只要能看住孩子，不發(fā)生安全事故即可，因此，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師居多，年齡偏大，老師們沒有接受有針對性指導培訓的機會，這就對農(nóng)村學前教育的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。除此之外，在學前教師培訓中，專家講座過多，在實操練習中加以指導和培訓的模式少之又少。這種理論講座式的培訓往往聽時心潮澎湃，聽后索然無味。如果是不分層級的培訓內(nèi)容，對農(nóng)村教師來說只能是解決理念上的問題，在實際工作中根本沒有利用價值，嚴重影響基層幼兒園的健康發(fā)展。

四、“工作坊”研修模式在基層幼兒園開展園本教研實施策略

（一）以情境觸動式為主的教研活動

基層幼兒園教師在教學實踐以及各類活動開展過程中常常會因為某個情境而觸發(fā)心靈的感受，使教師由此情境獲得更多的感悟，進而創(chuàng)設(shè)出全新的教學理念或者是教學活動。例如，“幼兒園體育游戲”工作坊在一次組織幼兒開展體育游戲活動中發(fā)現(xiàn)盡管大班的幼兒已經(jīng)對合作有了初步的認識，但在具體的體育游戲活動中卻沒有將合作落實到實處，而是在體育游戲活動中大多數(shù)幼兒都是以個體的方式參與其中，尤其是在一些需要相互協(xié)作的游戲過程中，幼兒之間也并不會具體地進行分工與配合，因此，此情境使“幼兒園體育游戲”工作坊的教師意識到：要想讓幼兒真實感受到合作的重要性，則必須要借助合作的游戲活動來引發(fā)幼兒的合作意識，以情境觸動式為主而開展的園本教研活動便由此產(chǎn)生。“幼兒園體育游戲”工作坊的教師通過為幼兒設(shè)計以《合作真快樂》為主題的體育游戲活動，在激發(fā)幼兒興趣的基礎(chǔ)上以體育游戲的形式來培養(yǎng)幼兒的合作能力，并在游戲中以鼓勵的方式來讓幼嘗試進行協(xié)作與配合，進而逐漸找到合作的方式，以此讓幼兒體會到合作的樂趣。

（二）以多點聚焦式為主的園本教研活動

多點聚焦式主要指的是將工作坊中教師的不同視覺、觀點、做法等進行聚焦，進而促使教師意見的相互交叉，并通過讓不同的教師從多角度解決同一問題的方式，實現(xiàn)能夠在實踐活動中進行思考與反思。例如，“建構(gòu)游戲”工作坊圍繞“項目式學習”開展的教研活動，工作坊中的幼兒教師常常會對項目式學習存在一定的困惑，“什么是項目式學習？項目式學習如何在建構(gòu)游戲中開展？如何確定幼兒對項目書學習感興趣？等”，為此，“建構(gòu)游戲”工作坊便可以利用休息時間針對項目式學習中存在的問題進行研討。首先，在教研活動開始之前，“建構(gòu)游戲”工作坊“坊主”便針對此次教研活動的開展提前將關(guān)于項目式學習的相關(guān)內(nèi)容發(fā)送至工作坊群，因此，在圍繞“項目式學習在建構(gòu)游戲中的運用”為主題的教研活動開始階段，“坊主”便可以組織各成員以互動小游戲——你問我答的方式，讓工作坊成員將自己關(guān)于項目式學習的問題記錄在小紙條上，之后將其貼在黑板，而“坊主”則需要對各成員的問題進行梳理，并針對教師提出的問題進行一一分析與解決，對未解決的問題則將其保留，以便在日后繼續(xù)研討；其次，“建構(gòu)游戲”工作坊“坊主”可以將自己收集到的關(guān)于項目式學習的資料、在建構(gòu)游戲中運用的教學案例等進行分享，并組織各成員針對案例中存在的困惑進行相互交流，進而使教師之間存在的不同觀點與看法等在交流中相互碰撞，以此來獲得思想上的聚焦，促使問題的有效解決；最后，對于遺留的部分問題，“坊主”再次組織成員進行探討，倘若依舊無法解決，可以將其發(fā)布至工作坊群，以便能夠隨時在線上對未解決的問題進行日常研討。并在教研活動結(jié)束之后，讓各成員針對此次研討主題進行總結(jié)，以此來促進教師專業(yè)的進一步發(fā)展。

（三）以持續(xù)跟進式為主的園本教研活動

以持續(xù)跟進式為主開展工作坊園本教研活動通過讓教師按照研究的計劃實施教研，并在完成對某一階段的實踐之后則需要針對該階段進行總結(jié)與反思，并與工作坊其他教師進行相互交流，進而為接下來教研工作的開展奠定基礎(chǔ)。例如,“繪本閱讀”工作坊中針對幼兒繪本閱讀習慣的培養(yǎng)而開展的繪本教研活動，當教師在完成“讓幼兒對繪本閱讀產(chǎn)生興趣”的實踐活動之后，“繪本閱讀”工作坊“坊主”則可以組織成員針對在該階段存在的不足進行總結(jié)與反思，并對下一階段“培養(yǎng)幼兒閱讀耐力”的實踐活動實施方案進行計劃與制訂，以此來確保園本教研活動的深入性，進而使“繪本閱讀”工作坊中的教師能夠在實踐反思中不斷地提升自身專業(yè)水平。教師開展教研工作試聽目標，得到真正地尊重幼兒的學習特點，尊重幼兒的個體差異，在具體的教育實踐中真正地貫徹和落實尊重學生多教育的發(fā)展理念，幫助教師形成獨特的教育教學風格，并且能夠引領(lǐng)其他教師進行教育教學的創(chuàng)新和實踐，有利于培養(yǎng)教師教育教學的創(chuàng)新能力，促進幼兒教師多方面地思考問題，不斷地更新自己的教育理念和教學方法，不斷地提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，促進教育理念的完善。[4]

五、結(jié)束語

總而言之，“聚是一團火，散是滿天星”?；鶎佑變簣@園本教研活動的開展同樣也需要教師相互合力與帶動，并通過讓優(yōu)秀的教師擔任工作坊“坊主”帶領(lǐng)各成員在不斷分析與研討中實現(xiàn)自身專業(yè)能力的提升，將工作坊建成集教學、教研、培訓于一體的學習共同體、交流展示臺、成果輻射場，加強自身造血功能，快速提升整體師資，有利于激發(fā)教師內(nèi)在的學習動力，打造優(yōu)秀教師團隊，實現(xiàn)教師之間優(yōu)勢互補、資源共享、智慧生成、全園提升；有利于完善和更新幼兒教師的教育理念和理論知識，促進教師對教學質(zhì)量不斷提升。