丁奕然，倪 娟

伴隨著新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布，關于教育“分流”的話語調(diào)整為“國家優(yōu)化教育結(jié)構，科學配置教育資源，在義務教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。[1]據(jù)此，部分媒體做出了“取消中考分流”的誤讀，并引發(fā)了社會各界的廣泛熱議。所謂“取消中考分流”，即為取消中考后的普通高中教育與職業(yè)高中教育分流。當下，我國基礎教育階段進行學生學業(yè)考核、人才選拔的途徑，主要是通過中考、高考兩大機制進行的。作為篩選學生未來接受教育類型的分流器，中考的普職分流機制關乎學生能否進入普通高中接受教育，尤其在普職比例大體相當?shù)恼咭龑?，中考的壓力進一步上升。①普職比例大體相當是指通過中考的人才選拔功能，讓初中畢業(yè)生進入普通高中與職業(yè)高中接受教育的人數(shù)比例大體相當。其政策文件的出處為教育部辦公廳2021年3月23日發(fā)布的《關于做好2021年中等職業(yè)學校招生工作的通知》，其中提及“職業(yè)學校招生工作堅持職普比例大體相當”。反觀現(xiàn)實，眾多社會學或教育學研究表明：受義務教育階段教育資源配置不均等因素影響，貧困家庭或鄉(xiāng)村出身的經(jīng)濟、文化資本較弱的學生，往往在中考分流競爭中處于劣勢地位。[2](p65)[3](p36)正因如此，社會各界也對“取消中考分流”是否有效可行、是否具有普適性、是否能夠安全穩(wěn)健落地進行了廣泛而熱烈的討論。然而，許多討論仍舊停留于相關利益主體的需求滿足等層面，缺乏從基礎教育改革的方向、追求教育公平的視角進行全面思考的研究。鑒于此，本文從“取消中考分流”提出的時代背景、取消后存在的內(nèi)隱風險，以及相關規(guī)避路徑方面進行細致探討。

一、“取消中考分流”提出的時代背景

（一）義務教育階段教育嚴重內(nèi)卷的訴求

在傳統(tǒng)的中考制度中存在著一個明顯問題，即學業(yè)水平檢測與生源選拔考試相分離。在當下現(xiàn)實中，中考選拔人才功能遠大于其考核功能，二者的失衡使得生源選拔工作存在考核標準不全的問題。為扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)狀，新中考制度改革通過推行初中學業(yè)水平考試來實現(xiàn)“兩考合一”的功能疊加目的，將國家課程方案所設定的科目納入學業(yè)水平考試范圍，考試內(nèi)容更趨于全面化。例如，在考試內(nèi)容的分布上，除了擴大語、數(shù)、英等主要科目的考查范圍之外，還進一步提高了對體育、道德與法治以及各類實踐類課程的重視程度，將其納入計分科目或增加分值的項目內(nèi)，意味著學生需要花費更多的時間用于滿足個性化發(fā)展訴求。[4](p26)這一舉措在很大程度上貫徹了實現(xiàn)人的“德智體美勞”全面發(fā)展的素質(zhì)化教育理念。然而，考試科目增多的要求使學生在義務教育階段所面臨的學習任務也愈為繁重，其不僅要完成原有所學知識內(nèi)容的全面覆蓋，還需要在道德實踐、體質(zhì)鍛煉與藝術創(chuàng)造等方面均有所成。正是在此種“要求全面”的中考競爭下，不愿被分流至職業(yè)教育中的學生大多通過增加學習時間、壓縮日常休息時間與增強知識應用實踐等方式來應對中考改革。當中考分流的制度加劇競爭，讓初中生的個體學習行為普遍性發(fā)生，并匯集為常態(tài)化的群體行動趨勢時，所謂“內(nèi)卷”也就生成了。在此趨勢下，“取消中考分流”舉措便成為用于緩解“內(nèi)卷”壓力的一大設想。詳細說來，“取消中考分流”后學生不會因選拔性考試的提前分流而追求考試分數(shù)的片面提升，其將擁有更為充分的時間去漸進式提升自我的綜合素質(zhì)。從表象上看，“取消中考分流”似乎可以在保障學生具備完整、豐富且適切性經(jīng)驗的同時減輕學業(yè)負擔，有益于學生的身心健康與穩(wěn)定發(fā)展，緩解社會因“內(nèi)卷”而催生的群體性焦慮。

（二）“雙減”政策地方推進差異的誘發(fā)

2021 年7 月，中共中央、國務院辦公廳《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）正式出臺，針對義務教育階段學生學業(yè)壓力繁重、校外補課現(xiàn)象泛濫的問題出具了詳細整改意見，要求全國各地全面落實，旨在從根本上減輕學生及家庭的學習教育負擔。[5]從“雙減”政策的直觀優(yōu)勢來看，其一方面能夠有效促使學科教育回歸學校，減少因家庭經(jīng)濟資本、社會資本與文化資本等差異帶來的教育資源不公平，從而進一步打破“資本家辦學”模式限制；另一方面，該政策消除了資本介入教育的各種不良影響（如散播、販賣教育焦慮等），有助于遵循學生認知發(fā)展的成長規(guī)律進行教育，使處于嚴重“內(nèi)卷”的學生與家長將精力投入學校育人的科學化、合理性路徑，并在課后服務的差距補償與個性學習中提升自身能力、挖掘自我潛能。實則，一項政策的出臺與落實勢必伴隨著多元主體的利益博弈，其內(nèi)涵理念的下級理解與推進督導都關系著政策實踐轉(zhuǎn)化的具體成效。從現(xiàn)實政策的具體落地來看，由于我國各地經(jīng)濟發(fā)展水平不均衡、基礎教育質(zhì)量水平差異程度較大等，各地此前的校外培訓承擔的功能也各不相同，導致“雙減”政策在地方落地時所面臨的治理挑戰(zhàn)存在區(qū)別，且推進的進度也并不一致。中考分流需要實現(xiàn)普職教育大體相當?shù)哪繕?，其作為“一刀切”的制度則難以兼顧不同地區(qū)“雙減”政策推進的差異。詳細說來，“雙減”政策推進緩慢的地區(qū)相較于推進迅速的地區(qū)，學生的作業(yè)負擔等仍舊較重，若仍舊“一刀切”，對于政策推進迅速地區(qū)的學生而言，參與中考分流競爭顯然是不利的。因此，有學者提出為更好地平衡“雙減”政策落實成效，推動教育公平，可將“取消中考分流”作為配套方案，使學生能夠在卸除備考競爭壓力的前提下，真正實現(xiàn)“減負”，避免因各地“減負”標準不一而造成新的教育差異。[6](p1)

（三）“文化再生產(chǎn)”下階層流動的希冀

從以上兩點“取消中考分流”的提出背景來看，其表明了學生及家長不愿意在分流中進入職業(yè)教育體系的意愿。這些意愿透露著其期望借由教育實現(xiàn)階層的向上躍遷。長期以來，教育被作為實現(xiàn)社會再生產(chǎn)功能的主要渠道，在維持社會秩序的進程中發(fā)揮著獨特意義，“文化再生產(chǎn)”理論因此成形。從布爾迪厄?qū)W校教育的研究中可以發(fā)現(xiàn)，建立在階級基礎上的文化差異會因教育資源分布不均而進一步擴大，進而加劇社會不平等。[7](p192)中考分流制度以分數(shù)作為人才分流培養(yǎng)的選拔標準，對于部分教育資源匱乏、教育質(zhì)量薄弱的地區(qū)及階層而言，在升學概率上本身便處于競爭劣勢，加上“文化再生產(chǎn)”要素的影響，其更難以通過教育完成階層的向上流動，而社會優(yōu)勢階層則可通過對經(jīng)濟、社會與文化資本進行更大程度的利用，在考試體制不變的前提下獲得比弱勢階層更豐厚的隱形資源，進而使得階級固化。在我國多數(shù)家長的觀念中，中考分流后走向職業(yè)教育意味著子女未來發(fā)展空間受限、階層向上流動的可能性減弱。正因如此，處于競爭弱勢的階層想讓子女在中考分流制度中取得他們所謂的“向前邁進”機會，通常需要付出更多的時間與精力，來應對“文化再生產(chǎn)”格局下衍生的一系列資源不均問題。為實現(xiàn)英才兒童的個性化培養(yǎng)、①英才兒童不單單局限于智力超常的兒童，還包括在特殊領域（繪畫藝術、表演能力、社交能力）具備超高能力，或者在創(chuàng)造力、領導力等綜合方面具有超高潛力的學生。滿足人才多樣性發(fā)展需求，各地在中考體制基礎上或多或少會通過自主招生、特長生計劃等舉措來化解考試制度的統(tǒng)一化剛性要求?？墒牵谌諠u分明的資源差距下，中考分流制度想要兼顧競爭篩選功能與教育公平也就愈為困難，加之社會成本高，弱勢階層通過教育均等來實現(xiàn)向上流動的訴求在此現(xiàn)狀下更為強烈，故而引發(fā)了對“取消中考分流”的關注。

二、“取消中考分流”后內(nèi)隱的教育風險

從上文的分析來看，似乎“取消中考分流”益處頗多、勢在必行，然而其真正施行后就“百利而無一害”，不存在教育風險嗎？②凡不利于教育整體良性發(fā)展或?qū)е陆逃懈黝愔黧w成長偏向各種負向可能狀態(tài)的即為教育風險。風險更多地指危險或危機發(fā)生的概率，其為沒有爆發(fā)的潛在可能，爆發(fā)后則稱之為危機。如果某一提案或政策的執(zhí)行會使得原有系統(tǒng)失衡，無法在短期內(nèi)協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)、達成新的平衡狀態(tài)，且需要防范化解更多的風險，那便沒有了制定與執(zhí)行的必要。[8](p146)因此，不妨采用后驗論證的方式，假設一下真正實行“取消中考分流”后可能產(chǎn)生的義務教育變化，分析其中存在的教育風險，進而研判該提議的執(zhí)行與否與未來去路。

（一）學生多元智能開發(fā)、適性揚才的缺位

“取消中考分流”舉措意味著普通高中教育將被納入義務教育階段當中，通過提供更完備的基礎教育資源來緩解教育發(fā)展水平矛盾。[9](p67)義務教育覆蓋歷時的廣度擴張是“取消中考分流”的顯性化表征，而其配套資源的發(fā)展也直接決定著“取消中考分流”舉措能否獲取預期成效。立足于實際國情來看，我國地域遼闊、人口眾多，各地義務教育均衡化發(fā)展水平不一，如強行開展“取消中考分流”，教育資源難以跟進至高中階段的地區(qū)會相形失色，反而會加劇教育不均現(xiàn)狀。更為重要的是，處于初中教育階段的學生正處于自身多元智能發(fā)掘的重要階段，③多元智能理論由美國心理學家加德納（Gardner）提出，其認為每個學生所擅長的智能類型不同。多元智能理論啟示了教育者要用發(fā)現(xiàn)的眼光看待學生，善待個體差異，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能。差異化、個性化與實踐性并存的發(fā)展需求也通常在這一階段有所顯露。[10](p130)一旦“取消中考分流”，意味著擅長空間設計、精細操作與機械創(chuàng)造等智能的學生也要進入普通高中接受其難以勝任的知識教育?？梢姡叭∠锌挤至鳌钡囊坏肚蟹绞讲⑽唇o予學生直接的特質(zhì)診斷、適性的職業(yè)選擇與合理的方向指引。而現(xiàn)有的中考分流制度恰恰可以通過多個科目的綜合化測評來快速了解不同學生自身的長處與短板，這讓學生向內(nèi)審視自我，并了解自身所長，促進學生生命成長的本義復歸。因此，倘若在教育資源尚未儲備充分、學生智能診斷方式與未來選擇發(fā)展通道尚未明晰的前提下實行“取消中考分流”舉措，便將直接面臨教育不公平加劇、人才篩選標準不明確與智能開發(fā)方向失切等方面的教育風險。換言之，“取消中考分流”的措施可能讓受教育者因缺乏顯性、定時的制度規(guī)約，難以確證自身所長，完成適性揚才；而教育者也難以從直觀角度及時了解不同個體的內(nèi)在潛能，進而缺乏教育的參考依據(jù)，致使其教育工作在短時間內(nèi)陷入混亂。此外，在中考競爭機制缺位的影響下，長時間缺乏大規(guī)模、科學化的診斷選拔評價，可能會加劇城鄉(xiāng)教育水平的割裂，學生多元智能的開發(fā)與智力發(fā)展水平差距也將更為明顯。

（二）高考教育競爭加劇、關鍵堵點的延時

教育系統(tǒng)作為一個開放平衡的系統(tǒng)，其整體性與連貫性的基本特征使內(nèi)部各學段處于相互聯(lián)系、相互制約的狀態(tài)。作為學生向成年邁進的關鍵階段，初中教育階段關系著學生承接小學、啟后高中學習經(jīng)驗的連貫性，以及專業(yè)技能型人才甄別與選拔的專業(yè)性。因此，倘若“取消中考分流”一旦實行，高考及其他制度的變革程度也勢必受到影響。當教育系統(tǒng)部分要素失調(diào)時，相關教育活動難以在短時內(nèi)有序、協(xié)同運轉(zhuǎn)。實則，我國中考制度的誕生、應用與改革的本義并非單純的人才分流，其既需要服務于地方義務教育，著重突出教育公共性、普惠性而非選拔性，也承擔著為國家初步篩選出專業(yè)技能型人才，并實現(xiàn)同一區(qū)域內(nèi)人才分撥的功能。而高考關系著國家未來的高素質(zhì)人才梯隊建設，需要著重突出選拔性。正因如此，中考制度與高考制度的價值目標與實踐意義并不能混為一談。在當前高中教育資源矛盾日益凸顯的現(xiàn)狀下，中考也為學生能否進入高考競爭提前進行了資格分配，普通高中教育與職業(yè)教育兩個賽道正式區(qū)分開來，中考制度的社會分流控制意義在一定程度上緩解了高考競爭壓力過大的問題。[11](p46)由此可見，如“取消中考分流”舉措一旦落實，中考制度原本發(fā)揮的主要功能將隨之流失，龐大的學生群體在不經(jīng)由中考分流的前提下一并匯入高考賽道，會加劇原有的高考競爭壓力，同時也催生出一系列難以預判的教育風險。屆時，教育成本的增大及考試這一關鍵堵點的延時將成為全社會共同面臨的問題。實則，高考關系著國家整體的利益格局，在標準建立與彈性把控方面均需遵循精細化、公平化原則，而在“取消中考分流”的影響下，當前處于相對公平、穩(wěn)態(tài)的高考機制也將受到一定影響，各種不確定性的風險會進一步浮現(xiàn)。

（三）重腦輕體觀念助推、資本流動的偏向

受教育評價的應試導向等因素影響，我國基礎教育的現(xiàn)實仍舊側(cè)重于大腦智力開發(fā)、知識理論體系構建等層面，而在體質(zhì)訓練與勞動鍛煉等方面的教育工作長期屬于弱項。[12](p49)自“德智體美勞全面發(fā)展”的育人觀被納入義務教育體系后，體育考試成為中考項目的重要構成，“重腦輕體”的現(xiàn)狀得到一定緩解?？梢灶A見的是，“取消中考分流”舉措實施會助推社會重視管理型、創(chuàng)新型人才，而輕視專業(yè)技能型人才的風氣，受教育者有了更多的時間來進行高考科目的訓練，傳統(tǒng)教學模式中“重腦輕體”的思想觀念則有可能進一步裹挾義務教育體系，所以需對這一潛在風險進行評估與衡量。中考分流制度作為涉及因素廣泛的系統(tǒng)工程，本身承擔著促進教育均衡協(xié)調(diào)發(fā)展的重要職能。如通過“取消中考分流”打破其原有的平衡，便需要深入考慮如何落實五育并舉、融合育人，突圍未來高考競爭的困境。按照資本流向邏輯，教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展與生產(chǎn)力的發(fā)展具有相似之處，因此，在教育中資本投入與消費投入力度較大的領域，其未來人才培養(yǎng)后的經(jīng)濟獲益空間會更大，并在發(fā)展中逐漸形成固化循環(huán)。[13](p49)在當前的教育體系中，社會經(jīng)濟的資本已然大多流向了學生智力開發(fā)相關的科學研究、學科競賽與社會調(diào)研等教育產(chǎn)業(yè)，其導向于管理型、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。在“取消中考分流”舉措下，若專業(yè)技能型人才沒有得到優(yōu)先的選拔與培養(yǎng)，職業(yè)教育的資本投入勢必也會減少。長此以往，資本的流動在固化循環(huán)中會更加偏向精英教育體系，進一步助推“重腦輕體”的社會觀念，且可能導致人才培養(yǎng)的片面性等風險。

（四）全產(chǎn)業(yè)鏈建設不足、技能人才的斷檔

從宏觀視角來看，中考分流制度既是人才考核、甄別與選拔的機制，也是教育為國家戰(zhàn)略服務的重要實現(xiàn)途徑。隨著地方保護主義的抬頭，以及世界貿(mào)易競爭的加劇，建設起以國內(nèi)大循環(huán)為主、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進的經(jīng)濟發(fā)展格局已然成為我國經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。[14](p33)而以國內(nèi)大循環(huán)為主必然要求我們建設完整產(chǎn)業(yè)鏈（全產(chǎn)業(yè)鏈），即國內(nèi)要建設并完善低端制造產(chǎn)業(yè)到高端研發(fā)產(chǎn)業(yè)的整個體系?？梢?，從國家經(jīng)濟戰(zhàn)略發(fā)展的大背景看，對于專業(yè)技能型人才的需求將進一步擴大。無論是低端制造產(chǎn)業(yè)的保留，還是高端研發(fā)產(chǎn)業(yè)后續(xù)的產(chǎn)品批量化生產(chǎn)與應用，都需要依托職業(yè)技能人才加以落實，而這部分人才的培養(yǎng)通常需通過職業(yè)教育的普及與深化來實現(xiàn)。相較于普通高中教育的培養(yǎng)目標，職業(yè)教育有著更強的職業(yè)針對性。在中考分流機制導向下，更擅長文化知識學習的學生將被劃分至普通高中教育階段，更擅長職業(yè)技能操作的學生則將被劃分至職業(yè)教育階段，兩者在當下的社會發(fā)展階段中均有著不可相互代替的價值功能。[15](p67)如“取消中考分流”，義務教育階段結(jié)束后，用于劃分普通高中教育與職業(yè)教育的藩籬不再明顯，其雖有助于全面提升學生的文化教育基礎，但也會使得普通高中教育機構的辦學壓力驟增，且大量不擅長文化知識學習的學生需摒棄更適宜的職業(yè)技能學習道路，參與到高考競爭中來，這既不利于個體的個性化發(fā)展，也會導致國家全產(chǎn)業(yè)鏈建設因人才缺失而受限。中職教育的體系化發(fā)展是維持技能型人才不斷輸送的重要陣地。當中考分流機制被取消，原本固定流向職業(yè)教育的基礎人數(shù)框架將被打破，進而直接影響國家未來的人才培育格局，技能人才的斷檔成為極有可能發(fā)生的事實。因此，應從針對性角度考慮對應的補充方案，削弱潛在的負面影響。

綜上所述，“取消中考分流”內(nèi)隱的教育風險較多。為了避免該方案執(zhí)行后產(chǎn)生防范化解風險的困難，應當先暫緩實施，并合理考量復歸該方案價值本義的規(guī)避路徑。

三、價值復歸的“取消中考分流”規(guī)避路徑

（一）加強義務教育學生職業(yè)生涯規(guī)劃教育

從“取消中考分流”提出的背景看，其實質(zhì)是希望實現(xiàn)教育公平。然而，教育公平并非要萬人齊一，而是要讓學生得到適合于自身的差異性發(fā)展。在“取消中考分流”后，仍舊可能存在學生多元智能開發(fā)不足、適性揚才缺位的風險，可見該想法并未解決實質(zhì)性問題。相反，要規(guī)避學生適性揚才缺位的風險，應注重對職業(yè)教育做進一步精細化與專業(yè)化的引導，將文化知識與操作技能更好地結(jié)合，為國家、社會輸送更具有文化素質(zhì)基礎的高水平職業(yè)人才。[16](p12)要達成這一目標，還應充分明確義務教育階段學生教育的目標落點，將有效的職業(yè)生涯規(guī)劃教育納入義務教育培養(yǎng)體系，在穩(wěn)抓學業(yè)成績提升的同時，不可忽視職業(yè)發(fā)展觀念對個體產(chǎn)生的重要價值影響，幫助學生建立起真正富有前瞻性、規(guī)劃性的職業(yè)發(fā)展道路，并依照規(guī)劃方向穩(wěn)定前行。具體而言，一方面，在學生與家長觀念建設中，強調(diào)普通高中教育與職業(yè)教育的對等地位，向?qū)W生傳達提早做好職業(yè)道路規(guī)劃的重要性，引導學生在義務教育階段根據(jù)自身的長處與短板來客觀考慮未來從業(yè)方向，篩選出真正適合自身或真正具有興趣傾向的職業(yè)類別，并在后續(xù)學習中加強相關方向的知識建設。另一方面，在就業(yè)前景預判中，深度結(jié)合各行各業(yè)在當前社會的運作狀況、盈虧水平、人才缺口等數(shù)據(jù)資料，搭建出未來一段時間內(nèi)的行業(yè)發(fā)展趨勢模型，用作學生評估就業(yè)前景的參考依據(jù)，使學生的職業(yè)生涯規(guī)劃更具現(xiàn)實意義。同時，考慮到客觀的個體發(fā)展差異，可分別從政策、教育兩個方向滿足不同學生在職業(yè)能力建設方面的需求。譬如，根據(jù)各地人才培育條件，進一步完善當?shù)芈殬I(yè)教育招生政策，使具有技能特長及專業(yè)潛質(zhì)的學生能夠精準進入其所擅長的競爭通道，并在招生的數(shù)量及標準上做出細化規(guī)定，在有據(jù)可依的前提下凸顯人才分流的靈活性與變通性。

（二）打造多元主體間的利益協(xié)同共識方案

想要規(guī)避高考競爭加劇、關鍵堵點延時的風險，則需要打造多元主體間利益協(xié)同的考試改革方案，才能從根本上化解統(tǒng)一要求與自由發(fā)展之間的矛盾，找出優(yōu)化各項制度的可行思路，在滿足社會發(fā)展需求的同時，避免忽視學校、學生、家長等相關主體的“微觀”訴求。首先，考慮到中考制度在各方利益交匯與分配中的樞紐功能，在對其展開取消、改革之類的設想時，應當確立“相互承認”的思維方式，即對他者的不同觀點及主張采取包容、承認的態(tài)度，提高學校、學生及家長建言改革中考分流制度中的參與程度，共同探討改革方案的理想性與現(xiàn)實性，接受各主體代表的合理質(zhì)詢，致力于找到相對的平衡點，避免因競爭加劇、權力傾斜而導致無法達成預期目標。其次，搭建起以平等、民主為主體的協(xié)商機制，采取開設傳媒專欄、舉辦座談會議等形式來完成意見的交互，取得以下幾個方面的共識。第一，在教育目的層面，不同主體根據(jù)自身在教育體系中的價值取向，重新梳理最終的目的方向。如中考制度實施在于提升義務教育質(zhì)量還是選拔職業(yè)人才？“取消中考分流”能夠帶來哪些弊益？進而再通過不同目的與訴求的交互來選取平衡點。第二，在義務教育科目選取層面，結(jié)合當前社會制度下的知識價值評估標準，以及擴大義務教育范圍之后的設想，重新衡量應將哪些科目納入必考范圍，突破教育標準單一化對教育質(zhì)量認知的窄化影響，由各方利益主體共同探討教育質(zhì)量應為“何種質(zhì)量”，再由教育行政部門、學校、教育專家等利益相關者在嚴格的實地調(diào)研、科學論證基礎上給出客觀參考結(jié)論。第三，在人才選拔標準層面，根據(jù)普通高中教育與職業(yè)教育對等化的能力本位觀點，突破考試分數(shù)至上的準則，針對兩個競爭渠道分別給出對應的人才選拔標準，在“不歧視、不區(qū)別對待”的社會氛圍構建前提下，商討職業(yè)教育在“取消中考分流”舉措下的新落點。最后，還需要引入獨立的專家智庫對建議的改革舉措、人才選拔標準方案等進行調(diào)研與綜合評估進而修正，之后再提交政府部門，由其在多元化教育公平觀的基礎上審慎采納或試點推行。

（三）參照域外經(jīng)驗提升技能人才各類資本

為了規(guī)避“重腦輕體”觀念助推、資本流動偏向的教育風險，我們可以借鑒域外經(jīng)驗提升技能人才的經(jīng)濟、社會與文化資本，進而轉(zhuǎn)變輕視職業(yè)技能人才的社會風氣。教育的發(fā)展一定程度上受經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，由于我國經(jīng)濟起步相對于西方發(fā)達國家較晚，且現(xiàn)代教育完整體系建立的時間尚短，其對于技能人才選拔與培養(yǎng)的經(jīng)驗仍舊不足。因此，想要復歸“取消中考分流”期望實現(xiàn)教育公平的本義，仍需要加大對域外先進經(jīng)驗的參考力度，從中篩選出與我國國情相符的可借鑒之處，再通過本土化調(diào)整提升其可行性。首先，探尋適切的區(qū)域外部經(jīng)驗。域外經(jīng)驗的探尋不僅需要從國外不同區(qū)域現(xiàn)時態(tài)的技能人才培養(yǎng)經(jīng)驗中予以查找，還應當對不同區(qū)域歷時態(tài)的技能人才經(jīng)濟、文化與社會等各類資本提升方案進行發(fā)掘。比如，德國可以讓學生帶職到高等學校學習進修，且在對待工匠時給予較高的報酬，讓其在相對短而集中的時間內(nèi)完成工作任務，以及政策上提供就近工作、帶薪育兒等充分保障，[17]才使得整個國家和社會對職業(yè)技能人才十分重視，并未出現(xiàn)“重腦輕體”的觀念。其次，需要根據(jù)我國本土的實際情況，對域外經(jīng)驗進行合理參考。因為，時代的異質(zhì)、地域的差別與制度的差異等均會導致外域策略使用的效果迥然不同。[18](p31)提升技能型人才資本治理的域外經(jīng)驗仍屬于舶來品，在采納與轉(zhuǎn)化時都應當深入剖析該經(jīng)驗做法的真實目的，是否有助于我們提升技能型人才的各類資本，是否會帶來其他風險與危害，從而研判該域外經(jīng)驗運用到我國后規(guī)避“取消中考分流”內(nèi)隱風險的可轉(zhuǎn)化性。與此同時，對于想要進一步推進、轉(zhuǎn)化的提升技能型人才資本的域外經(jīng)驗，應當堅持進行策略采納后的結(jié)果推演，并依據(jù)初步推演結(jié)果決定或調(diào)適相關經(jīng)驗做法的落地實施。該推演過程的完成可以是經(jīng)驗豐富的專家咨詢研判，可以是小規(guī)模群體走訪調(diào)研的結(jié)果，也可以是依托相關模型的數(shù)據(jù)測算。

（四）依據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征細化“普職比”

為了規(guī)避全產(chǎn)業(yè)鏈建設不足、技能人才斷檔的內(nèi)隱風險，仍舊實行中考分流，堅持普通高中教育與職業(yè)教育人數(shù)的大體相當是有著前期測算的合理性的，但全國各地如果全部一刀切似乎不妥。實則，上文提及“取消中考分流”提出的重要背景便是各地義務教育水平的差異較大，不能全部用一個標準進行確定。例如，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)所需要的高端研發(fā)性產(chǎn)業(yè)更多，需要的研發(fā)型與管理型人才會更多，若也讓其在義務教育階段完成后實行普職比大體相當?shù)臉藴?，顯然并不合適。為防止陷入?yún)^(qū)域經(jīng)濟同質(zhì)化發(fā)展困境，實現(xiàn)中考分流制度的合理化與科學化，還應依照人才成長的客觀規(guī)律，依托區(qū)域的產(chǎn)業(yè)結(jié)構、功能布局與未來需求等因素的實際差異，打造更為精細化、彈性適度的“普職比”標準。譬如，考慮到義務教育階段的競爭大多屬于區(qū)域內(nèi)的競爭而非全國性的競爭，可根據(jù)不同區(qū)域的產(chǎn)業(yè)特征，針對性打造更符合當?shù)厝瞬判枨蟮奶厣殬I(yè)能力建設架構，重新調(diào)整不同地區(qū)的“普職比”。第一，應對區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構以及未來的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級進行合理分析，明確未來管理型、研發(fā)型與技能型人才的大體比例；第二，需要按照經(jīng)濟區(qū)域進行人口遷移的統(tǒng)計分析，明確本區(qū)域教育的人口流動，以及留在本地域的人口狀況，通過區(qū)域內(nèi)人才供給的大體趨勢測算“普職比”；第三，國家應當對區(qū)域細化出的“普職比”進行嚴格審查與督導檢測，并在未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展中予以跟蹤調(diào)查，進而更好地指導區(qū)域內(nèi)及時調(diào)整“普職比”，使之更加符合國家發(fā)展的需求。與此同時，在嚴格落實“普職比”分流的過程中，不僅需要由分數(shù)決定分流，還需要建構以意愿和稟賦為基礎的選擇制度，讓考生真正按照自己的興趣偏好、思維優(yōu)勢和能力基礎選擇適合自己的教育。[19](p2)

綜上所述，“取消中考分流”在現(xiàn)實的時代背景及教育訴求下，具有一定的實現(xiàn)可能性及參考價值功能，但也因客觀環(huán)境限制，面臨著許多潛在的教育風險。因此，要從根本上推動“取消中考分流”這一方案的價值復歸，應當更緊密地結(jié)合人才培育需求與個體發(fā)展需求，加強頂層教育規(guī)劃，兼顧落實知識教育與技能培養(yǎng)在基礎教育階段中的育人功能，主動參照國內(nèi)外先進經(jīng)驗，再立足于區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征，對“普職比”的細化與調(diào)整展開更深入的思考，使之更符合國情。