孫 蕊

（菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校 山東 菏澤 274000）

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授創(chuàng)立的全新英語課堂教學(xué)理論體系。產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)過程采用驅(qū)動(dòng)促成、輸入促成以及評價(jià)促成三個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)水平大幅度提升，主要目的是探索出一套更符合中國國情的具有中國特色的外語教學(xué)模式。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向法的相關(guān)概述

關(guān)于產(chǎn)出導(dǎo)向法這一概念很多學(xué)者專家都對其進(jìn)行了諸多的課堂實(shí)踐調(diào)研和理論研究，如“產(chǎn)出導(dǎo)向法在視聽說課程中的效應(yīng)”課堂調(diào)研等。這些研究與調(diào)研活動(dòng)也切實(shí)驗(yàn)證了產(chǎn)出導(dǎo)向法的可行性以及可操作性。正是在實(shí)踐調(diào)研與理論補(bǔ)充不斷發(fā)展與完善的背景下，文秋芳教授正式構(gòu)建了產(chǎn)出導(dǎo)向法體系。［1］最早的產(chǎn)出導(dǎo)向法其實(shí)是由“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”這一概念延伸過來的，在2014年的時(shí)候被修訂成“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”，到2014年10月才被正式命名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”。在產(chǎn)出導(dǎo)向法中，產(chǎn)出與原型“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”中的“輸出”相比，一方面強(qiáng)調(diào)了產(chǎn)出的結(jié)果，另一方面更重要的是強(qiáng)調(diào)了產(chǎn)出的過程。產(chǎn)出導(dǎo)向法其實(shí)是更側(cè)重學(xué)習(xí)過程，而不僅僅看重產(chǎn)出成果，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)過程對于產(chǎn)出成果的重要作用和積極影響。

二、當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）教學(xué)理念落后

近些年來，很多高校對于英語教學(xué)的問題都越來越重視，但是大部分學(xué)生的英文語言表達(dá)能力還是存在很大的不足，甚至簡單的聽說讀寫都難以完成，英語教學(xué)依舊是當(dāng)前高校教育工作者應(yīng)該廣泛重視的一個(gè)重難點(diǎn)問題。而造成這種情況的主要原因之一就是部分高校英語教師的教學(xué)理念相對比較滯后，這在一定程度上是導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容單調(diào)以及教學(xué)方式不合理的一個(gè)主要原因。［2］有的大學(xué)英語教師在實(shí)際的教學(xué)過程中由于受到自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的影響，很難摒棄掉那些傳統(tǒng)的注入式教學(xué)或者灌輸式教學(xué)理念。大部分高校英語課堂的教學(xué)情況往往都是“教師在講臺(tái)上侃侃而談，學(xué)生在講臺(tái)下昏昏欲睡”。學(xué)生在這樣的背景下十分被動(dòng)，根本沒有機(jī)會(huì)也沒有主動(dòng)性去進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)、練習(xí)以及產(chǎn)出。

長此以往，不僅僅影響大學(xué)英語教學(xué)的質(zhì)量和效率，嚴(yán)重的還會(huì)影響大學(xué)生的語言表達(dá)能力以及邏輯思維能力和自主學(xué)習(xí)能力等一系列創(chuàng)新能力的發(fā)展。與此同時(shí)，還有部分大學(xué)英語教師過分追求教學(xué)理論以及教學(xué)模式的創(chuàng)新性，將教學(xué)重點(diǎn)放在了設(shè)置豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)上，忽略了相關(guān)知識內(nèi)容的傳遞與講解，學(xué)生在課堂上難以很好地掌握知識。由此也出現(xiàn)了教師在課堂上積極努力地進(jìn)行相關(guān)教學(xué)創(chuàng)新，但學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意。

（二）學(xué)習(xí)目的單一化

筆者結(jié)合相關(guān)的實(shí)踐調(diào)研以及走訪情況，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前大部分大學(xué)生，尤其是非英語專業(yè)的大學(xué)生群體，學(xué)習(xí)英語課程的一個(gè)主要目的就是獲取各種證書或者是應(yīng)試需求，如大學(xué)英語四級證書、大學(xué)英語六級證書、專升本考試需求或者考研需求。因此，在實(shí)際的英語學(xué)習(xí)過程中，這部分學(xué)生習(xí)慣于將英語學(xué)習(xí)看作一種簡單的應(yīng)試化學(xué)習(xí)，忽略了語言學(xué)習(xí)中最重要的文化內(nèi)涵的理解、口語實(shí)踐的訓(xùn)練等重點(diǎn)內(nèi)容，更誤解了語言學(xué)習(xí)的目的。學(xué)習(xí)英語不僅僅是為了能獲取等級證書，更重要的應(yīng)該是提升自己的語言表達(dá)能力，以便在日后的學(xué)習(xí)、工作與生活中能夠?qū)W以致用，實(shí)現(xiàn)與他人之間的有效交流和溝通。［3］因此，當(dāng)前階段，大部分大學(xué)生群體在英語學(xué)習(xí)過程中存在的過于追求考試成績、不重視口語訓(xùn)練與文化學(xué)習(xí)等情況也是造成大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果難以令人滿意的一個(gè)主要原因。

（三）教學(xué)模式機(jī)械化

當(dāng)前階段，很多大學(xué)英語課堂教學(xué)仍然停留在機(jī)械化訓(xùn)練的階段，或者有的教師已經(jīng)意識到了學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主體地位，但是這種過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體的教學(xué)模式亦有弊端，比如在情感教學(xué)的時(shí)候?qū)W(xué)生的情感放在第一位，將活躍課堂教學(xué)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與度放在中心地位等教學(xué)模式，卻忽略了課堂教學(xué)的核心目標(biāo)應(yīng)該是以促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)為主。除此之外，部分大學(xué)英語教師近些年受到一些新創(chuàng)設(shè)的教學(xué)理念影響，在課堂教學(xué)過程中引入了交互教學(xué)模式，認(rèn)為語言作為一種工具并非一個(gè)知識系統(tǒng)，過分強(qiáng)調(diào)課堂上與學(xué)生之間的互動(dòng)。［4］從一定程度來說，這種交互式的教學(xué)模式能夠改變沉悶的英語課堂氛圍，帶動(dòng)學(xué)生以更加積極和熱情的態(tài)度參與課堂活動(dòng)，促使學(xué)生在課堂上積極表現(xiàn)，敢于交流，但在具體實(shí)踐過程中，這種教學(xué)模式也存在很大的局限性。其最大的不足之處就是過于看重教學(xué)形式，導(dǎo)致大學(xué)英語課堂教學(xué)過程中忽視了對教師的主體地位以及知識的講解，從而導(dǎo)致課堂秩序混亂，很多學(xué)生難以從課堂上有效地學(xué)習(xí)到英語知識，更難以實(shí)現(xiàn)對相關(guān)英語知識的學(xué)以致用。

三、產(chǎn)出導(dǎo)向法視域下大學(xué)英語教學(xué)優(yōu)化策略

（一）科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性

基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的英語課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和崗位職業(yè)能力要求，以及高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建的。相較于傳統(tǒng)教學(xué)理念，產(chǎn)出導(dǎo)向法主張將教學(xué)目標(biāo)放置在教學(xué)過程的驅(qū)動(dòng)之中。作為教師應(yīng)該先創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)場景，然后由學(xué)生在思考與探索之后嘗試完成，在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)遇到各種困難與挑戰(zhàn)，從而產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。基于上述環(huán)節(jié)，教師再引出不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，從而完成整個(gè)產(chǎn)出導(dǎo)向法的“驅(qū)動(dòng)”。產(chǎn)出導(dǎo)向法所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)需要更強(qiáng)的針對性，也需要教師明確教學(xué)核心目標(biāo)，從而為學(xué)生們后續(xù)對知識的理解和把握奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

為了能夠提升教學(xué)目標(biāo)在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等方面的作用，大學(xué)英語教師在教學(xué)過程中應(yīng)融合因材施教的教學(xué)理念，在產(chǎn)出導(dǎo)向法視域下，為學(xué)生制定更加合理與科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在整個(gè)過程中，教師需要結(jié)合班級中學(xué)生的綜合情況，其中包括他們在英語課堂上的回答問題、聽課等情況，也包括上交的作業(yè)以及考試成績等情況，將其按照英語水平的高低分成A、B、C三個(gè)不同的層次。其中A層次的學(xué)生主要包括一些英語基礎(chǔ)知識十分扎實(shí)，且能夠獨(dú)立進(jìn)行一些英語學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生群體。這部分學(xué)生的英語水平相對較高，教師在為其制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)就應(yīng)該適當(dāng)提高標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)其能夠充分發(fā)揮自身潛力，實(shí)現(xiàn)英語水平的進(jìn)一步提升。［5］而B層次的學(xué)生則是屬于每個(gè)班級中的大部分學(xué)生群體，這部分學(xué)生英語知識相對比較扎實(shí)，但是口語水平或者閱讀水平或者寫作水平等總是存在一定的欠缺，針對于這部分學(xué)生，教師在為其制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)應(yīng)該以進(jìn)一步夯實(shí)英文基礎(chǔ)為主，適當(dāng)情況下設(shè)置一些創(chuàng)造性學(xué)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)其能夠以更加發(fā)散的思維學(xué)習(xí)英語。而C層次的學(xué)生則是屬于英語知識比較薄弱的學(xué)生群體，可能在單詞學(xué)習(xí)方面還存在一定的困難，教師應(yīng)該對其適當(dāng)下調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，通過細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，將其設(shè)置成一個(gè)個(gè)簡單的小目標(biāo)的形式來提升這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

（二）靈活設(shè)置教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

教學(xué)任務(wù)的設(shè)置是否科學(xué)是決定教學(xué)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵所在。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程教學(xué)過程中，部分教師采用機(jī)械化的流水線教學(xué)模式，無論是在教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)還是在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)都乏善可陳。［6］通常情況下，教師先進(jìn)行必要的課前導(dǎo)入，之后讓學(xué)生進(jìn)行教材內(nèi)容的快速閱讀，了解教材文章的大概意思，接下來就是教師帶領(lǐng)學(xué)生分析文章的結(jié)構(gòu)，最后總結(jié)教材內(nèi)容中的語言知識點(diǎn)。這種教學(xué)模式本身是合理有據(jù)的，但是結(jié)合實(shí)際的教學(xué)情況來分析，這種合理有據(jù)逐漸被淹沒，更多是被千篇一律的教學(xué)模式所替代。而且由于很多教材都具有一定的滯后性，任何教學(xué)材料的編寫都難以緊跟時(shí)代發(fā)展的潮流和速度，教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)上本身可能都略顯陳舊，這就更要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)以及開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)能夠兼具教學(xué)性和趣味性，切實(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

基于產(chǎn)出導(dǎo)向方法的英語教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)崗位需求，注重產(chǎn)出導(dǎo)向的結(jié)果，改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，加強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和群體合作學(xué)習(xí)?；诋a(chǎn)出導(dǎo)向法的英語課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與確定，包括產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)、投入促進(jìn)和產(chǎn)出評價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師要選擇合適的資源進(jìn)行驅(qū)動(dòng)，在材料輸入促成環(huán)節(jié)，教師也要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容選取含有符合主題內(nèi)容的材料進(jìn)行輸入，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)情境任務(wù)，并將含有育人元素的資料整合到情境任務(wù)中。合適的資源需要教師去甄別挑選，盡量選取含有中國傳統(tǒng)文化和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的材料進(jìn)行驅(qū)動(dòng)和輸入。在輸入環(huán)節(jié)，教師指導(dǎo)學(xué)生討論包含思政元素的輸入材料，有助于提高學(xué)生運(yùn)用英語講好中國故事的能力，從而增強(qiáng)學(xué)生的文化自信。

（三）細(xì)化完善教學(xué)評價(jià)，深化學(xué)習(xí)效果

教學(xué)評價(jià)是大學(xué)英語課程教學(xué)中的重要一環(huán)，能夠起到實(shí)施檢驗(yàn)教學(xué)效果、掌握教學(xué)實(shí)際情況的作用。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)過程中，很多教師在進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的時(shí)候雖然也考慮到了將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果結(jié)合起來進(jìn)行綜合評價(jià)，即進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)的同時(shí)也進(jìn)行形成性評價(jià)。但是在過于籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)以及過于單一化的教學(xué)任務(wù)等因素的影響下，這種綜合評價(jià)模式逐漸成為形同虛設(shè)的一紙空文。［7］其實(shí)，在產(chǎn)出導(dǎo)向法視域下，教學(xué)評價(jià)可以分成即時(shí)評價(jià)和延時(shí)評價(jià)兩種類型。其中即時(shí)評價(jià)主要指的是在學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)以及知識輸入的時(shí)候，教師要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u價(jià)，與形成性評價(jià)不謀而合，在這種情境下給出的教學(xué)評價(jià)相對會(huì)更加真實(shí)和客觀。而延時(shí)評價(jià)則主要針對的是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的終結(jié)性評價(jià)，教師需要結(jié)合不同的學(xué)習(xí)任務(wù)特點(diǎn)以及學(xué)生的任務(wù)完成情況做出適當(dāng)?shù)脑u價(jià)。結(jié)合當(dāng)前大學(xué)英語課程的教學(xué)現(xiàn)狀來分析，部分教師對于延時(shí)評價(jià)相對比較重視，也能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果給出適當(dāng)?shù)脑u價(jià)，但是對于即時(shí)評價(jià)相對比較忽略，很多情況下沒有對學(xué)生的學(xué)習(xí)與輸入過程進(jìn)行更加合理的指導(dǎo)與評價(jià)。在后續(xù)教學(xué)過程中，部分教師應(yīng)該對教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)進(jìn)一步完善，從而切實(shí)發(fā)揮出教學(xué)評價(jià)在幫助學(xué)生深化學(xué)習(xí)效果方面的積極作用。

依托產(chǎn)出導(dǎo)向法的評價(jià)方式將形成性評價(jià)與最終評價(jià)相結(jié)合，使教育評價(jià)從簡單的注意結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒁膺^程，引入增值評價(jià)、定量評價(jià)和定性評價(jià)。教師在評價(jià)過程中結(jié)合學(xué)生自評、互評、教師評價(jià)等形式，注重對學(xué)生的自學(xué)、合作意識、解決問題、創(chuàng)新意識、文化交流、 文化互鑒、文化傳播等能力和意識的培養(yǎng)。評價(jià)有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

在大學(xué)英語教學(xué)過程中，教師可以充分借助學(xué)生群體的力量來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)更加及時(shí)與合理的即時(shí)評價(jià)，為后續(xù)延時(shí)評價(jià)提供必要的依據(jù)。在整個(gè)過程中，教師在布置完相關(guān)教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)之后，可以結(jié)合班級學(xué)生特點(diǎn)將其分成不同的學(xué)習(xí)小組，并采取學(xué)生自薦與教師綜合考慮的方式評選出每一組的組長。在實(shí)際的產(chǎn)出任務(wù)完成過程中，小組內(nèi)所有成員需要通過開會(huì)討論的方式確定出自己小組內(nèi)部評價(jià)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。一般產(chǎn)出任務(wù)需要包含至少三個(gè)評價(jià)節(jié)點(diǎn)，可以按照任務(wù)完成的具體情況分為前中后三個(gè)不同的階段進(jìn)行評價(jià)，而組長則需要承擔(dān)評價(jià)活動(dòng)的組織責(zé)任。［8］與此同時(shí)，在進(jìn)行評價(jià)的時(shí)候，組長需要對組員的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況進(jìn)行打分并標(biāo)注評語，小組組員之間也需要進(jìn)行組內(nèi)互評。最后，教師在收取學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)成果的時(shí)候也需要同時(shí)收取每個(gè)學(xué)生的組內(nèi)評價(jià)情況，并在進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)的同時(shí)綜合考量學(xué)生的組內(nèi)評價(jià)內(nèi)容。通過這種學(xué)生之間即時(shí)評價(jià)的方式，一方面能夠幫助學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)過程中存在的問題，及時(shí)進(jìn)行修正；另一方面能夠?yàn)榻處熯M(jìn)行終結(jié)性評價(jià)提供依據(jù)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生更加客觀與合理的教學(xué)評價(jià)。

四、結(jié)語

產(chǎn)出導(dǎo)向法的提出為廣大大學(xué)英語教師開展與調(diào)整教學(xué)活動(dòng)指明了方向，在產(chǎn)出導(dǎo)向法視域下，教師應(yīng)從合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)入手，通過組織多元化的教學(xué)活動(dòng)以及完善后續(xù)的教學(xué)評價(jià)等方式，切實(shí)實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的優(yōu)化。