魯石

(蘇州工業(yè)園區(qū)服務(wù)外包職業(yè)學(xué)院 組織人事處,江蘇 蘇州 215123)

當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)集技術(shù)異化、利益沖突、風(fēng)險(xiǎn)不確定性、內(nèi)卷與躺平等多重困境疊加的社會(huì),更是一個(gè)空前需要智慧的時(shí)代?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)呼喚有智慧品性的道德教育,大學(xué)作為人類智慧的發(fā)源地、社會(huì)進(jìn)步的智力引擎與文化引領(lǐng)的前沿陣地,培育“智慧之人”應(yīng)成為其義不容辭的時(shí)代擔(dān)當(dāng)。德才兼?zhèn)浞绞侵腔?二者不可分離,以立德樹人作為根本任務(wù)的高校德育不僅要凸顯智慧中的善性,更要凸顯智慧中的智性,以德才一體的智慧人格培育為目標(biāo),立足社會(huì)生活開展引導(dǎo)學(xué)生智慧生成的智慧教育,改善傳統(tǒng)德育德才分離、缺才少智的現(xiàn)狀,以切實(shí)提升高校德育實(shí)效。

一、道德、教育與智慧

(一)智慧德性:道德的題中應(yīng)有之義

中西方哲學(xué)對智慧的探尋由來已久,哲學(xué)一詞的古希臘語“philosophia”本義即“愛智慧”。在哲學(xué)家看來,哲學(xué)作為最高學(xué)問其目標(biāo)就是追求智慧[1]。蘇格拉底提出“智慧即德性”“美德整個(gè)地或部分地是智慧”[2],柏拉圖把智慧看作是一種“理性的美德”,并將智慧區(qū)分為理論智慧、實(shí)踐智慧與認(rèn)知智慧三種美德。亞里士多德認(rèn)為智慧是人類靈魂中最高的理智能力所能實(shí)現(xiàn)的最高德性,是知識、理智和明智三種理智德性的統(tǒng)一,且所有的德性在智慧這種最高的理智德性之中最終匯聚和統(tǒng)一[3]。在中國傳統(tǒng)倫理道德中,智慧為智、仁、勇三德之首和仁、義、禮、智、信五常之一。在傳統(tǒng)文化語境下,智慧之“大”與聰明之“小”的區(qū)別在于格局大小、境界高低不同。知識、才智、智力、智謀均是無涉道德的認(rèn)知概念,而智慧本身蘊(yùn)含著對德性的需求,不僅具有向善崇德的價(jià)值取向,也是實(shí)踐主體向善、為善和謀求更好生存的必然選擇。道德本質(zhì)上是實(shí)踐的,道德實(shí)踐不僅要求人有向善的動(dòng)機(jī),還涉及何者為善、如何行善、善的效果等問題,這就關(guān)乎德性形成中智慧的作用。道德發(fā)展實(shí)際上是道德主體借助自身智慧努力建構(gòu)道德人格從而達(dá)到自主、自覺、自由的過程[4]。因此,智慧本身是善的,“道德”本身具有智慧屬性,智慧與德育也存在著內(nèi)在邏輯上的契合。

(二)智慧可教:教育的重要使命

智慧是教育之本源,教育乃智慧之載體。教育自誕生伊始就承擔(dān)著傳承、發(fā)展、豐富智慧的使命,教育的全部目的就是使人具有生活的智慧。印度哲學(xué)家克里希那穆提指出,教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人成為一個(gè)完整、智慧的人,教育的主要?dú)w宿在于智慧。智慧中包含著完整的責(zé)任感,這種責(zé)任感不僅對自己,還對周圍所有的事物。一個(gè)有智慧的人,能夠完整地、有秩序地且充滿活力地生活于社會(huì)之中。斯滕伯格認(rèn)為,智慧是以價(jià)值觀為中介,運(yùn)用智力、創(chuàng)造性和知識,通過平衡各方利益,從而更好地適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境,以獲取公共利益的過程[5]。由此可見,智慧既包含思維的力量,又涵蓋實(shí)踐的維度;既涉及對“真”的把握,更具有“善”的指向,包括動(dòng)機(jī)上、手段上和效果上的“善”。教育的作用便在于將人性中這些向善的可能性和為善能力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的道德行為,通過反復(fù)的踐行、修為最終形成穩(wěn)定的思想觀念、價(jià)值取向、行為習(xí)慣,內(nèi)化為人的第二自然或第二天性,使其成為個(gè)體道德人格的一部分。智慧本身應(yīng)是德、才一體的,而德與才均非天生,而是可教、可學(xué),需要通過教育來實(shí)現(xiàn)“立德”“樹人”。

二、高校德育智慧品性的失落與回歸

(一)存在性焦慮:德性文化與智性文化的割裂

智慧是大學(xué)教育的最高目標(biāo)和永恒追求[6]。然而,大學(xué)作為一個(gè)現(xiàn)代組織,其制度架構(gòu)與邏輯不可避免地會(huì)受到現(xiàn)代性影響而出現(xiàn)道德價(jià)值方面的現(xiàn)代性危機(jī)?，F(xiàn)代性危機(jī)的核心體現(xiàn)在理性無限擴(kuò)張帶來的工具性、功利性對生活的專制[7],導(dǎo)致大學(xué)的德性傳統(tǒng)日益喪失,大學(xué)的道德示范意義日趨弱化。究其原因,在于高校德育中智慧品性的失落,理性至上的背后實(shí)質(zhì)是智性與德性的分離。在現(xiàn)代化進(jìn)程中,以道德為根本、以社會(huì)整體為本位、追求內(nèi)在精神超越的傳統(tǒng)德性文化與以知識為根本、以個(gè)人為本位、追求外在超越的西方智性文化存在深層價(jià)值沖突[8]。文化沖突與價(jià)值錯(cuò)位直接導(dǎo)致高校師生面臨著自我認(rèn)同的格局萎縮和存在性焦慮的危機(jī),尤其大學(xué)生在順從外在權(quán)威的過程中伴隨著身份認(rèn)同的混亂、矛盾與分裂,產(chǎn)生自我認(rèn)同的無意義感以及道德抉擇上的困惑。為了減輕這種存在性焦慮,大學(xué)生在德育教化中通常選擇對道德符號的表象性、條件性或理性化認(rèn)同,即在價(jià)值預(yù)設(shè)的壓力下有條件地或工具理性地選擇一種有利于展現(xiàn)其個(gè)人表現(xiàn)的方式來獲得外界的認(rèn)可。在這種社會(huì)性存在的應(yīng)答性“認(rèn)同”中,大學(xué)生放棄了對自我德性真正的理性認(rèn)識與反思,社會(huì)責(zé)任意識和情懷被遮蔽,智慧德性更是在對公眾意見的迎合和與世俗的隨波逐流中被無形消解。在割裂的文化場域中,立德與樹人、成人與成才被作為二元對立的概念進(jìn)行拆解,智慧被異化為不含“善”的、中性的實(shí)用理性,顯露出急功近利、眼界狹隘、甘居中游、甘隨大流、經(jīng)驗(yàn)狹隘、思想模糊等弊端[9],其與德性的分離是制約高校德育實(shí)效性的根本原因之一。

事實(shí)上,高校德育本身也存在智性與德性分離的“存在性焦慮”,典型表現(xiàn)為兩種知行脫節(jié)的德育工作模式。第一種是知性德育模式,認(rèn)為“知”是德育的前提和關(guān)鍵,是知行轉(zhuǎn)化的充分條件——“知?jiǎng)t必行”,并以“知行合一”的名義來界定知與行之間的因果關(guān)系。其具體表現(xiàn)是以知代行,注重課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié),側(cè)重認(rèn)知理解、知識遷移、信仰灌輸、道德判斷與推理能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練等。遺憾的是,過分重視“知”的因素和過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化要求會(huì)導(dǎo)致忽視受教育者內(nèi)心需要、興趣和情感等因素在德育中的重要作用,不符合辯證唯物主義“外因通過內(nèi)因而起作用”的基本原理。這種認(rèn)知決定論的缺陷在于其抽象化的知行轉(zhuǎn)化假設(shè)在實(shí)際生活中會(huì)四處碰壁,脫離生活實(shí)際的抽象之“知”反而會(huì)令受教育者在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)和網(wǎng)絡(luò)情景中面臨各種心理沖突時(shí)變得困惑和迷茫,出現(xiàn)知而不行、高知低行、正知錯(cuò)行等“高知低德”的異化現(xiàn)象。究其原因,知而無情(知道但沒有相應(yīng)的情感)、知而無信(理解但不相信)、知而無志(知道但不愿意努力去做)往往成為影響知行轉(zhuǎn)化的制約因素。第二種是德性規(guī)訓(xùn)模式,強(qiáng)調(diào)德性品質(zhì)和個(gè)人意志在自覺確定目的、支配行動(dòng)、克服困難完成預(yù)定任務(wù)中的決定性作用。這種教育方式的悖論在于,既強(qiáng)調(diào)個(gè)人意志對外在、既定標(biāo)準(zhǔn)的無條件服從,又強(qiáng)調(diào)個(gè)人意志的獨(dú)立和堅(jiān)持作用,這種矛盾性可能導(dǎo)致受教育者出現(xiàn)情感上的割裂和兩面性的人格特質(zhì)。而且,這種忽視個(gè)體道德判斷能力的“填鴨式”灌輸模式弊端也顯而易見,因?yàn)樗举|(zhì)上屬于一種“反智傾向”的強(qiáng)制性“道德意志”,忽略了受教育者的精神自由和創(chuàng)造性。一方面,這種規(guī)訓(xùn)的灌輸模式忽略受教育者的感性認(rèn)識、內(nèi)心感觸和心理共鳴,會(huì)導(dǎo)致受教育者缺乏情感認(rèn)同,例如倡導(dǎo)的模范典型反而會(huì)讓受教育者產(chǎn)生“可敬不可信”(懷疑)、“可敬不可親”(疏遠(yuǎn))、“可敬不可學(xué)”(隔離)等心理防御,達(dá)不到理想的教育效果;另一方面,受教育者在接受灌輸?shù)耐瑫r(shí)會(huì)自主選擇理解與建構(gòu)方式,教育信條在受教育者的思考和理解之中可能會(huì)被解構(gòu)或重新建構(gòu)。與此同時(shí),教條化、照本宣科式的道德灌輸模式還容易激發(fā)受教育者的逆反心理、抵觸情緒,會(huì)使教育效果適得其反。

(二)立德樹人:高校德育智慧品性的本質(zhì)回歸

立德樹人是我國教育事業(yè)的根本任務(wù),也是新時(shí)代高校德育工作的理論導(dǎo)向與實(shí)踐指南。中國傳統(tǒng)文化中占主導(dǎo)地位的智慧觀是智德并重、以德為主,西方文化中占主導(dǎo)地位的智慧觀是智德并重、以智為主[10],兩種智慧觀的共性特征揭示了智慧的本質(zhì)在于智德并重,即通常所說的“德才兼?zhèn)洹薄Ｖ腔坌睦韺W(xué)研究將智慧定義為一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質(zhì)、聰明才智和良好品德的合金[11]。一個(gè)人無論是缺德還是缺才少智,都不能稱之為“智慧”。德性文化與智性文化的沖突在智慧內(nèi)在意涵上表現(xiàn)為認(rèn)知智慧與道德智慧的沖突,但智慧的統(tǒng)合性還包括認(rèn)知智慧與道德智慧的融合。這種融合與平衡的特性有利于中西方智慧文化之間的相互對話、相互借鑒與相互補(bǔ)充,更有利于促使陷入文化沖突困境的傳統(tǒng)德育方式走出迷途,將文化沖突轉(zhuǎn)化為文化滋養(yǎng),煥發(fā)生命活力。立德與樹人可以看作高校德育的兩重形態(tài),其中立德重在成人、培育道德智慧,樹人重在成才、培育認(rèn)知智慧,二者的統(tǒng)一恰恰契合了教育的智慧品性。

人是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,是教育的根本價(jià)值所在。高校德育應(yīng)體現(xiàn)“人是目的”的價(jià)值取向。在個(gè)體層面,從德性的內(nèi)在規(guī)定性而言,只有發(fā)自個(gè)人內(nèi)心深處、出于自我意愿的德性行為才有更為長久的生命力。智慧德性有望消弭內(nèi)在超越與外在超越的鴻溝,個(gè)體習(xí)得智慧的過程其實(shí)就是自身建構(gòu)完整人格從而實(shí)現(xiàn)自主、自覺、自由的“成人”過程。道德智慧體現(xiàn)了道德主體對人生意義與本質(zhì)的把握,具有道德智慧的人在面對道德問題和道德沖突的時(shí)候有能力使這些問題在輕松、愉快的情境中得到完滿的解決,從而使個(gè)體獲得更多的安全、自由和幸福,因此道德智慧能有效地提升個(gè)體的整體獲得感與主觀幸福感,是個(gè)體獲得幸福生活的重要保障[12]。在社會(huì)層面,高校德育是以主導(dǎo)價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的同構(gòu),在社會(huì)化中對個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值進(jìn)行定位并尋找兩者的結(jié)合點(diǎn)[13]。智慧德性本身具有平衡個(gè)人利益與公共利益的屬性,高校德育回歸智慧主題可以實(shí)現(xiàn)立德與樹人、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的完美結(jié)合。

三、高校德育的智慧發(fā)展路徑

(一)文化場域生成:樹立智慧德育目標(biāo)

高校德育本質(zhì)上是“人”的回歸。德國教育學(xué)家斯普朗格指出,教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育,正在于它是一種人格心靈的“喚醒”,這是教育的核心所在[14]。對于高校德育而言,這種“喚醒”的前提是建設(shè)智慧德育的文化場域,即轉(zhuǎn)換德育理念,樹立智慧教育目標(biāo),培養(yǎng)和內(nèi)化師生對智慧人格的追求。首先,高校要從智慧教育理念出發(fā),確立智慧德育的目標(biāo),以智慧作為高校德育的價(jià)值目標(biāo),營造崇尚智慧的文化內(nèi)涵和人文氣息,構(gòu)建追求智慧的教育環(huán)境和主流文化的旨趣,形成培育智慧人格的適宜場域,并在此基礎(chǔ)上建立開放化管理和多元化評價(jià)機(jī)制,尊重高校師生的不同需求與個(gè)性差異,充分發(fā)揮道德主體追求智慧的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。其次,高校教師要能夠秉持智慧德育理念,以提高學(xué)生的理性智慧、價(jià)值智慧、實(shí)踐智慧,培養(yǎng)學(xué)生智慧人格為主要目標(biāo),智慧地設(shè)計(jì)課堂教學(xué),營造智慧的課堂文化,關(guān)注課堂智慧形成。最后,大學(xué)生要堅(jiān)持從提升自身智慧水平的角度來學(xué)習(xí),自覺在學(xué)習(xí)中發(fā)展自身的個(gè)性、人格和實(shí)踐。

(二)需要之需要:開發(fā)智慧需求

智慧德育實(shí)施的首要條件是大學(xué)生有提高自身智慧的意愿與動(dòng)機(jī),這種智慧需求是推動(dòng)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)智慧的動(dòng)力源泉。人本主義心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛在《動(dòng)機(jī)與人格》一書中提出需要層次理論并按從低到高將其劃分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、自尊需要、自我實(shí)現(xiàn)需要五個(gè)層次[15]?；A(chǔ)需要的本質(zhì)是生存的需要,高級需要的本質(zhì)是成長的需要。在獲取需要滿足的過程中,大學(xué)生遇到能力不足、環(huán)境變化等挑戰(zhàn)而不知如何應(yīng)對之時(shí)會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的心理壓力,在目標(biāo)達(dá)成、資源獲取、利他與利己、團(tuán)隊(duì)合作等過程中可能會(huì)引發(fā)人際沖突,最終表現(xiàn)為心理需要的沖突。合理需要的尊重與滿足是德性生成的基礎(chǔ)和原動(dòng)力[16],高校德育工作應(yīng)立足于大學(xué)生心理成長的基本需要與精神需要,從解決上述心理需要沖突所需的應(yīng)對智慧出發(fā)切入教育,啟發(fā)和引導(dǎo)大學(xué)生了解智慧習(xí)得對個(gè)體成長和現(xiàn)實(shí)生活的功用及智慧作為“需要之需要”的重要性,激發(fā)和培養(yǎng)大學(xué)生對智慧的期望和需要。對于高校德育工作者而言,要堅(jiān)持需要驅(qū)動(dòng)邏輯,根據(jù)大學(xué)生的成人成長成才需要、時(shí)代需要、社會(huì)需要更多地從需要升級、需要迭代與需要轉(zhuǎn)化的視角來探尋和激發(fā)大學(xué)生的行為驅(qū)動(dòng)力,引導(dǎo)大學(xué)生從低層次需要迭代到高層次需要,從關(guān)注“小我”(個(gè)體)需要轉(zhuǎn)化為關(guān)注“大我”(集體)需要,從愛“小家”進(jìn)化為愛“大家”(國家),使智慧培育為個(gè)人需要與社會(huì)需要的融合服務(wù),實(shí)現(xiàn)“化智慧德性為規(guī)范”以及“化規(guī)范為智慧德性”。對于大學(xué)生而言,德育也是一個(gè)需要滿足、增長智慧、不斷強(qiáng)化的積極心理過程,學(xué)生“因需要而求知”,能體驗(yàn)到道德的幸福、追求智慧的快樂,隨之而來的是“我要學(xué)”的愿學(xué)、樂學(xué)行為反應(yīng),進(jìn)而形成“基礎(chǔ)需要驅(qū)動(dòng)—智慧學(xué)習(xí)—基礎(chǔ)需要滿足—高級需要驅(qū)動(dòng)—智慧學(xué)習(xí)”的良性驅(qū)動(dòng)機(jī)制,德育過程就成為大學(xué)生基本需要滿足與更高層次新需要(高級需要)、更廣層次新需要(社會(huì)需要)渴望被滿足的一致性、連貫性的穩(wěn)定行為集合,是一個(gè)熱愛智慧、追求智慧的幸福過程。

(三)立足生活體驗(yàn):培育實(shí)踐智慧

社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的,實(shí)踐是人實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和獲得“超越生命”的根本途徑。實(shí)踐是智慧德育的邏輯起點(diǎn),高校德育只有植根于鮮活、真實(shí)的生活世界才會(huì)具備深厚的基礎(chǔ)和強(qiáng)大的生命力,智慧培育也只有在具體生動(dòng)的生活實(shí)踐中才能更好地展現(xiàn)其價(jià)值與意義。高校德育所培養(yǎng)的道德能力應(yīng)指向參與公民社會(huì)、過道德生活的實(shí)踐能力。如果缺乏這一維度,那么掌握道德知識、善于做道德判斷的學(xué)生就是“道德研究者”而不一定是有道德的人了[17]。傳統(tǒng)德育模式一度較為關(guān)注普適性、公共性、抽象性的德育理論傳授,注重知性教育、認(rèn)知傳遞、抽象的價(jià)值判斷等,而對大學(xué)生面臨的現(xiàn)實(shí)問題和真實(shí)生活體驗(yàn)關(guān)注不夠、透視不力,容易導(dǎo)致價(jià)值灌輸與生活實(shí)踐的脫節(jié),德育工作的實(shí)踐解釋力、現(xiàn)實(shí)變革力還不夠凸顯。高校德育要敢于走出“象牙塔”困境,從大學(xué)生真實(shí)的生活世界出發(fā),在大學(xué)生現(xiàn)有生活經(jīng)驗(yàn)之中來展開,樹立問題導(dǎo)向并在智慧解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)價(jià)值引導(dǎo),鼓勵(lì)大學(xué)生智慧建構(gòu)個(gè)人完整的生活經(jīng)驗(yàn),在實(shí)際生活中獲得智慧德性的完善。

實(shí)踐智慧是德性與能力、理論理性與實(shí)踐理性的統(tǒng)一,既滲入了“應(yīng)當(dāng)做什么”的價(jià)值關(guān)切,也包含“應(yīng)當(dāng)如何做”的理性判斷,兼具“目的善”與“手段善”[18]。高校德育工作要堅(jiān)持與社會(huì)發(fā)展同步,善于把抽象的理論智慧、價(jià)值智慧在生動(dòng)實(shí)踐中解讀給大學(xué)生,鼓勵(lì)他們敢于、勤于、善于用理論智慧解讀社會(huì)熱點(diǎn)問題、詮釋人生疑點(diǎn)問題、解決實(shí)踐難點(diǎn)問題,轉(zhuǎn)換成為“智慧的實(shí)踐”,并在參與社會(huì)實(shí)踐的互動(dòng)中獲得“實(shí)踐智慧”[19]。人通過實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造“人”的本質(zhì),培育實(shí)踐智慧的活動(dòng)有助于大學(xué)生實(shí)現(xiàn)精神價(jià)值、社會(huì)價(jià)值等多維度、超越生命本能支配的超越價(jià)值,形成具有社會(huì)倫理道德意義的“智慧存在”。

(四)德育機(jī)智:開啟智慧對話

在智慧德育實(shí)踐中,高校德育工作者要正視和珍惜個(gè)體自主建構(gòu)道德自我的能力,加強(qiáng)德育中的平等互動(dòng),開啟“智慧”對話,尊重環(huán)境變量、尊重學(xué)生個(gè)性差異、尊重主體的自由精神和創(chuàng)造生成,以開放姿態(tài)留給大學(xué)生一個(gè)價(jià)值澄清、自主選擇、自我成長、不斷進(jìn)化的發(fā)展空間。加拿大教育理論家克里夫·貝克指出,在真實(shí)生活情景中進(jìn)行“思想對話”,可以避免教育者單方面權(quán)威與獨(dú)白式講授,以及受教育者絕對自由與放任式的活動(dòng),建立一種積極、真誠的互動(dòng)關(guān)系。德育工作者要努力成為智慧型教師,在師生雙方都關(guān)注的社會(huì)性問題的對話中,“不憤不啟,不悱不發(fā)”,把對于教育內(nèi)容提出質(zhì)疑、經(jīng)歷精神生命相互碰撞體驗(yàn)的機(jī)會(huì)和主體權(quán)利還給大學(xué)生,滿足大學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我驅(qū)動(dòng)與構(gòu)建智慧自我的需要,鼓勵(lì)并尊重大學(xué)生的正確見解和選擇,調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)道德智慧的積極性。德育中的智慧對話要堅(jiān)持“守正用奇”的教育方式,“守正”是指要堅(jiān)守價(jià)值立場、原則、觀點(diǎn)、方法,而“用奇”是指德育工作者充分發(fā)揮教育機(jī)智來引領(lǐng)大學(xué)生反思生活中的道德問題,關(guān)注時(shí)政熱點(diǎn)、大學(xué)生需求痛點(diǎn)等,善于捕捉德育情境的細(xì)微變化,結(jié)合恰當(dāng)時(shí)機(jī)、良好契機(jī)、偶然事件來創(chuàng)設(shè)德育情境、提出問題、發(fā)起“對話”,在真誠相遇、精彩碰撞中的智慧對話中激發(fā)大學(xué)生獨(dú)立思考、追求真理、不斷創(chuàng)新的精神和學(xué)習(xí)、表達(dá)、參與的熱情,充分發(fā)揮大學(xué)生在道德建設(shè)方面的能動(dòng)性和創(chuàng)造性,鼓勵(lì)大學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、爭辯與自由討論,在雙向溝通中實(shí)現(xiàn)正向價(jià)值的引導(dǎo),讓德育互動(dòng)成為生動(dòng)有效的促進(jìn)“智慧建構(gòu)”過程,增強(qiáng)德育工作的滲透力和凝聚力。從某種意義上,智慧德育是一個(gè)傳遞智慧和創(chuàng)造價(jià)值的過程。大學(xué)生在智慧對話與啟發(fā)中發(fā)現(xiàn)自身的天賦和價(jià)值,構(gòu)建健全人格并利用自己的智慧德性去創(chuàng)造人生價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。

(五)德育智慧:德育工作的智慧提升

道德智慧是道德教育的主題[20],高校德育的主旨是促進(jìn)學(xué)生道德智慧的成長。然而,智慧德育實(shí)施的前提是德育過程本身要成為有智慧的德育,即實(shí)現(xiàn)智慧提升。

一是在德育視野方面,要從智慧的內(nèi)涵出發(fā)重構(gòu)仁智合一的高校德育框架。道德智慧的本質(zhì)是德與才的辯證統(tǒng)一,只有善心而缺乏相應(yīng)的聰明才智會(huì)嚴(yán)重制約道德實(shí)踐的實(shí)施及其效果,因此聰明才智培育也是德育工作不可或缺的一部分,在德育過程中要避免因片面理解德、智、體、美、勞等類型劃分而人為割裂道德與智慧的內(nèi)在聯(lián)系的各種傾向,宜考慮聰明才智、多元智力對智慧生成的重要作用。基于智力發(fā)展是多元的,道德智慧的培育也應(yīng)當(dāng)尊重個(gè)體差異、類型差異。在語言智力、藝術(shù)智力、情緒智力等多元智力的培育以及專業(yè)教學(xué)過程中均可有機(jī)嵌入道德智慧的教育。另外,倘若將道德僅僅限定在調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系準(zhǔn)則上,實(shí)際上是窄化了道德的內(nèi)涵。道德智慧從對象上看包括對待自己的智慧、人際交往智慧與對待社會(huì)與自然的智慧等多種類型,相關(guān)的智慧培育也應(yīng)納入高校德育的內(nèi)容框架。相應(yīng)地,高校德育的內(nèi)容選擇要從倫理學(xué)學(xué)科邏輯向真實(shí)、豐富的生活世界轉(zhuǎn)變。

二是在德育方式上,要堅(jiān)持“工具理性”和“價(jià)值理性”的統(tǒng)一。高校德育無須回避“工具理性”問題,更具智慧的教育方式是在價(jià)值理性這一“絕對價(jià)值”的基礎(chǔ)上探尋工具、手段的最大化效率或者最好效用,二者統(tǒng)一于智慧的生活實(shí)踐,即在“做正確的事”的價(jià)值引導(dǎo)下充分運(yùn)用聰明才智“正確地做事”。斯滕伯格提出智慧能有效地提高個(gè)體的主觀幸福感,倡導(dǎo)“為智慧而教”,認(rèn)為不能僅教學(xué)生思考什么,更要教學(xué)生怎樣正確思考,不能向?qū)W生灌輸一些教條性的東西,否則會(huì)阻礙學(xué)生智慧的形成[21]。

三是在德育生態(tài)建設(shè)方面,構(gòu)建兼容個(gè)體智慧素質(zhì)培養(yǎng)、智慧人格塑造、多元文化、復(fù)雜情景結(jié)構(gòu)、多元利益平衡等多因素交互作用的開放生態(tài)。校園德育不是影響學(xué)生道德發(fā)展與智慧提升的唯一變量,智慧德育要實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)抽象“道德人”到具象“智慧人”的轉(zhuǎn)變,就要全方位構(gòu)建智慧教育生態(tài)系統(tǒng),包括智慧教育向?qū)W科教育的有機(jī)滲透,智慧文化與校園文化的同頻共振,智慧德育資源與社會(huì)資源、網(wǎng)絡(luò)資源的整合等,實(shí)現(xiàn)校園德育與社會(huì)環(huán)境的動(dòng)態(tài)開放。在這種開放的生態(tài)性德育系統(tǒng)中,德育工作者引導(dǎo)大學(xué)生作為“生態(tài)位”積極參與校園文明實(shí)踐、社會(huì)道德建設(shè)的多元對話,鼓勵(lì)個(gè)體在道德生態(tài)建設(shè)方面的參與和創(chuàng)造,從提升個(gè)體智慧素質(zhì)、優(yōu)化所處情境、籌劃適宜活動(dòng)等方面入手使個(gè)體、情境和實(shí)踐活動(dòng)彼此相互助益,培養(yǎng)大學(xué)生善于在復(fù)雜社會(huì)情境、實(shí)際道德問題中平衡人與社會(huì)和自然間的利益,作出明智抉擇,化德性與才智成為道德自律、活的智慧,同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)體內(nèi)部道德價(jià)值系統(tǒng)與外部道德生態(tài)系統(tǒng)的完美統(tǒng)一。