□ 朱忠琴 孫秀蘭

學(xué)校具有生命性，教育實踐與教育研究中對學(xué)校的這一特征已經(jīng)有所觸及。如很多學(xué)校會提到“請專家到校把脈問診”“學(xué)校的命脈”，一些研究者在學(xué)校建設(shè)中談及學(xué)校的DNA、學(xué)校的文化基因、學(xué)校的靈魂等，這些經(jīng)驗與成果多少都是在反映學(xué)校的生命性。然而將學(xué)校視作生命體意味著什么？學(xué)校生命性的關(guān)注在現(xiàn)時代是否迫切需要？怎樣保證學(xué)校生命性地存在？這些問題的系統(tǒng)思考甚為缺乏。將學(xué)校視為生命體，是對學(xué)校的尊重，也更容易審視學(xué)校作為一個整體性組織在教育改革中遇到的問題。

一、學(xué)校生命體的特征

在生物學(xué)上，生物有機(jī)體是自然界中具有生命的物體，非生物有機(jī)體是自然界中沒有生命的物體。與非生物不同,生物有機(jī)體能利用外界的物質(zhì)形成自己的身體和繁殖后代，按照遺傳的特點(diǎn)生長、發(fā)育運(yùn)動，在環(huán)境變化時常表現(xiàn)出適應(yīng)環(huán)境的能力。19世紀(jì)，英國社會學(xué)家斯賓塞創(chuàng)立了社會有機(jī)體說（theory of social organism）。他將社會比作生物有機(jī)體，按照分析有機(jī)體的模式分析社會的結(jié)構(gòu)與功能、運(yùn)行與發(fā)展。他認(rèn)為社會是一個高度分化、具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的超有機(jī)體，各組成部分在變得更加自主和專門化的同時，也更加相互依賴。事實上，社會中的任一個組織，如學(xué)校、家庭等，也可以視為一個完整的有機(jī)體。

借鑒哲學(xué)、生物學(xué)的相關(guān)理論，學(xué)校有機(jī)體還具有較強(qiáng)的生物學(xué)隱喻。學(xué)?？梢钥胺Q由“各種器官組成”的一個生物有機(jī)體。學(xué)校里有教師、學(xué)生等具有生命性的人，有課程、教學(xué)、管理等一套有序運(yùn)作的要素。學(xué)校既涉及生物有機(jī)體內(nèi)部的管理，也涉及與外界環(huán)境的互動。在學(xué)校的生物有機(jī)體隱喻下，學(xué)校具有生命性。這一特性是開展論述學(xué)校生命體相關(guān)命題的前提?；诖耍梢詫W(xué)校生命體的內(nèi)涵、特征等做進(jìn)一步的分析。

（一）學(xué)校生命體是學(xué)校生命基因的彰顯

生命的最重要特征是生命具有復(fù)制能力、能在復(fù)制過程中將遺傳信息傳遞給后代。生命的進(jìn)化與生長是通過復(fù)制過程中的遺傳變異來實現(xiàn)的。所有的生物通過細(xì)胞中的遺傳藍(lán)圖將遺傳信息傳遞給下一代。每個個體所攜帶的基因不同，基因不同排序產(chǎn)生了多樣化的生物表征，形成了多樣化的生態(tài)群落。

學(xué)校的產(chǎn)生是外界環(huán)境因素、校長思想、學(xué)校建筑等各個元素碰撞的結(jié)果。在各個元素中，蘊(yùn)藏著學(xué)校生命的基因。目前，理論研究與實踐學(xué)校多將其稱為學(xué)校的文化基因。如生物有機(jī)體一樣，學(xué)校生命體的發(fā)展就是一個文化基因自我復(fù)制、螺旋上升的過程。每個學(xué)校生命體都有自身的文化基因與獨(dú)特表征，相應(yīng)的，特色化的、個性化的學(xué)校生命體就組成了多樣化的學(xué)校生態(tài)群落。

（二）學(xué)校生命體成長是整合利用教育資源的過程

在生命體成長過程中，生命體與其周圍環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)交換和能量交換，進(jìn)行自我更新，這就是生命的新陳代謝。新陳代謝是生命的最基本特征。生命體的一切機(jī)能活動都是以新陳代謝為基礎(chǔ)的。新陳代謝一旦停止，生命也就停止。在新陳代謝過程中，根據(jù)生物體與周圍環(huán)境作用機(jī)理的不同，有同化作用與異化作用。同化作用表現(xiàn)為生命體把從外界環(huán)境中獲取的營養(yǎng)物質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼慕M成物質(zhì)，合成為自身組織一部分。異化作用表現(xiàn)為生物體將自身一部分組成物質(zhì)加以分解，釋放出其中能量。

學(xué)校生命體成長發(fā)展的過程也是其進(jìn)行新陳代謝的過程。學(xué)校生命體的新陳代謝表現(xiàn)為學(xué)校的發(fā)展是同化與異化作用基礎(chǔ)上的發(fā)展。學(xué)校發(fā)展中的同化作用表現(xiàn)為學(xué)校從外界的教育領(lǐng)導(dǎo)部門、社區(qū)等獲得各方面的資源，學(xué)校將這些資源進(jìn)行整合利用，內(nèi)化為學(xué)校內(nèi)部的成分。異化作用表現(xiàn)為學(xué)校運(yùn)用外界的教育資源，作用于學(xué)校教育的各個要素，培養(yǎng)出彰顯學(xué)校特色的學(xué)生，然后走向下一個學(xué)段乃至走進(jìn)社會等過程。學(xué)校生命體的成長，就是學(xué)校生命體利用與整合教育資源進(jìn)行同化作用與異化作用的過程，而且相互聯(lián)系，缺一不可。

（三）學(xué)校生命體對環(huán)境刺激會作出適應(yīng)性的應(yīng)對

一切生物都會對外界的各種刺激發(fā)生相應(yīng)的反應(yīng)，如對光、溫度、聲音、食物、化學(xué)物質(zhì)等發(fā)生反應(yīng)，生物的這種特征叫作應(yīng)激性，這也是生物的生命活動的表現(xiàn)。應(yīng)激性的結(jié)果是使生物適應(yīng)環(huán)境。學(xué)校作為生命體也具有應(yīng)激性的特征，學(xué)校面臨外部環(huán)境的刺激，也會相應(yīng)地作出應(yīng)對。如2001年教育部制定的新課程改革政策，各個學(xué)校都會對這一政策進(jìn)行教育教學(xué)改革的調(diào)整與應(yīng)對。每所學(xué)校也會遇到不同的外部環(huán)境刺激，如有的學(xué)校在某一天會遇到學(xué)校家長委員會的挑戰(zhàn)，學(xué)校也會相應(yīng)地作出應(yīng)對。生命的應(yīng)激性反應(yīng)，也會帶來生命體的突變性表現(xiàn)，即生命體在應(yīng)對外界環(huán)境刺激的過程中也會帶來生命體自身的巨大變化。如外界的社會環(huán)境變化、學(xué)校內(nèi)部管理體制變革等都可能引起學(xué)校生命發(fā)生質(zhì)的變化，帶來學(xué)校飛速的提升或者急速的下滑。當(dāng)然，這些風(fēng)險并非不可規(guī)避，學(xué)校可以借助多方力量突破發(fā)展面臨的棘手難題。

（四）學(xué)校生命體發(fā)展是自組織的過程

從組織的進(jìn)化形式來看，組織可以分為他組織和自組織。自組織是指系統(tǒng)按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責(zé)而又協(xié)調(diào)地自動地形成有序結(jié)構(gòu)。他組織是指系統(tǒng)主要靠外部指令完成組織的進(jìn)化。學(xué)校生命體是一個有機(jī)的組織，從其與外界各種環(huán)境作出互動、組織發(fā)展前行的方式來看，學(xué)校生命體發(fā)展是自組織的系統(tǒng)，不僅僅純粹地依靠外部環(huán)境，組織自身也在進(jìn)行著不斷地調(diào)整與優(yōu)化。學(xué)校生命體是一個開放的“自組織”系統(tǒng)，這個系統(tǒng)有其自身生長的節(jié)奏與規(guī)律，其生長與發(fā)展不僅靠外部環(huán)境的支持，也需要靠“自己生長”。學(xué)校內(nèi)部各個主體、各個要素之間協(xié)調(diào)的默契越強(qiáng)，“自組織”功能越強(qiáng)，學(xué)校從無序走向有序的能力就越強(qiáng)。

二、學(xué)校生命體面臨的困境

學(xué)校生命體觀念的產(chǎn)生，與教育實踐中學(xué)校的一些遭遇與處境有密切的關(guān)聯(lián)。當(dāng)下，學(xué)校生命體正在經(jīng)受著一定程度的傷害。現(xiàn)實中，教育行政部門將學(xué)校作為政績工具，對學(xué)校進(jìn)行改革的現(xiàn)象屢見不鮮?！爸袊逃母镏械囊粋€已經(jīng)讓人見多不怪的現(xiàn)象是：不論是在教育改革的參與者和支持者中，還是在旁觀者和抵制者中，都有相當(dāng)一部分人習(xí)慣于用冠冕堂皇的理由論證自己項莊舞劍的主張，或者用華麗煽情的辭藻包裝自己色厲內(nèi)荏的觀點(diǎn)。”[1]學(xué)校成了缺乏靈魂性的“知識加工廠”，某種意義上就是對學(xué)校生命性的不尊重。

（一）教育改革倫理缺失導(dǎo)致學(xué)校生命性受到傷害

長期以來，學(xué)校生命性并沒有得到足夠的重視，以致學(xué)校在教育改革中遭受了程度不一的生命性傷害。無論是在理論研究還是在具體教育實踐中，學(xué)校生命性都處于一種被忽視的狀態(tài)。目前，理論界與實踐界已經(jīng)關(guān)注到學(xué)校中的元素——教師、校長、學(xué)生的生命性，但這不等于學(xué)校整體的生命性。新課改對于學(xué)校規(guī)劃、學(xué)校頂層設(shè)計、學(xué)校課程系統(tǒng)建構(gòu)等方面提出了要求，倒逼學(xué)校去思考學(xué)校的文化基因，思考學(xué)校的生命靈魂。但是這一尋找過程的艱難，也剛好折射出學(xué)校長期以來對于學(xué)校生命性思考的匱乏。

正是沒有認(rèn)識到學(xué)校的生命性，實踐中對學(xué)校生命權(quán)的無意剝奪現(xiàn)象屢見不鮮?，F(xiàn)實中，中小學(xué)校長的功利化、政績化地去改革，校長作為經(jīng)濟(jì)人與理性人的不平衡，導(dǎo)致中小學(xué)教育改革中，不尊重學(xué)校的生命主體性。學(xué)校生命權(quán)被剝奪帶來學(xué)校發(fā)展生命性的缺失，主要表現(xiàn)為學(xué)校的生命被外界的環(huán)境反復(fù)干擾。教育領(lǐng)導(dǎo)頻繁推出改革政策，學(xué)校則成了改革的實驗品，改革之頻繁讓諸多學(xué)校難以調(diào)適。另外，即使在高考改革方案相對穩(wěn)定的時期，區(qū)域內(nèi)教育領(lǐng)導(dǎo)的更換帶來的非連續(xù)性改革也產(chǎn)生了消極影響。

學(xué)校生命性遭受干擾是學(xué)校中的人來承受的，學(xué)校管理者、教師和學(xué)生也會感受到無奈、疲憊等，師生也會因?qū)W校教育教學(xué)的被干擾而感到痛苦?！笆迨灏⒁蹋埬銈儾灰獊砦覀冞@里支教了。”這種聲音反映出我們改革中學(xué)校的生命主體性的被忽視。西北工業(yè)大學(xué)附屬中學(xué)鄭剛老師在文章中提到“不去打擾教育，不要去視察學(xué)校，不要去干擾教學(xué)，不要去為難教師，就是對教育做得最大的貢獻(xiàn)了”?？梢?，一些改革對很多學(xué)校而言是沉重不堪的。[2]

（二）學(xué)校發(fā)展的“工廠化”帶來學(xué)校生命個性化的缺失

學(xué)校生命體有著自身獨(dú)特的個性，每個學(xué)校生命體區(qū)別于其他學(xué)校的生命體，每所學(xué)校的校園建筑、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)等都具有自身的獨(dú)特性。這樣彰顯出來的是學(xué)校的特色。而每所學(xué)校都是獨(dú)一無二的學(xué)校，也就呈現(xiàn)出教育生態(tài)的多樣性。正因為學(xué)校的生命性是獨(dú)特的，每所學(xué)校都具有自身的文化基因，學(xué)校的文化基因的彰顯就會呈現(xiàn)出“各美其美、美美與共”的多樣化的學(xué)校生態(tài)。但是，目前我國中小學(xué)是在應(yīng)試的大環(huán)境下生存，學(xué)校在發(fā)展過程中單純地追求應(yīng)試、缺乏對生命性的文化源泉的挖掘，致使學(xué)校的文化基因被遮蔽，學(xué)校就像一個標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的工廠，學(xué)生只是工廠中一個個被鑄造的機(jī)器零件，制造這些機(jī)器零件的出口就是輸送到下一級學(xué)校。每所學(xué)校都在加工類似的機(jī)器零件，整個教育生態(tài)“千校一面，千人一面”，學(xué)校生命的個體性、獨(dú)特性被壓制。

（三）學(xué)校特色發(fā)展膚淺化造成對學(xué)校生命性觀照的不足

生命性也即生命體的靈魂。學(xué)校的理念是學(xué)校發(fā)展“靈魂”，是學(xué)校生命性的呈現(xiàn)。相應(yīng)的，學(xué)校的各項工作是學(xué)校的“軀體”。真正的學(xué)校應(yīng)該是“靈魂”與“軀體”的合一，而現(xiàn)實中，很多學(xué)校往往是理念與具體教育教學(xué)舉措的不一致，也就是學(xué)校生命“靈魂”與“軀體”的分離。有的學(xué)校提出“對話教育”“生態(tài)教育”等學(xué)校特色發(fā)展理念，學(xué)校在特色發(fā)展方案規(guī)劃書、學(xué)校匯報文本中將學(xué)校的特色發(fā)展的“靈魂”描述得詳盡而系統(tǒng)，而學(xué)校的日常教育教學(xué)與學(xué)校規(guī)劃文本中的“靈魂”毫無關(guān)聯(lián)。“靈魂”與“軀體”的分離是很多學(xué)校教育發(fā)展的真實寫照。

還有部分學(xué)校，課程、教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展等各項元素在運(yùn)行過程中缺乏“靈魂”的系統(tǒng)引領(lǐng)，學(xué)校的課堂、教學(xué)、評價、教師專業(yè)發(fā)展等因素機(jī)械地運(yùn)行著。

（四）教育管理的工業(yè)化思維干擾學(xué)校生命體成長節(jié)律

現(xiàn)代社會追求高效率、快節(jié)奏，教育作為教育體系的一個部分，必然難逃這一工業(yè)化思維的影響。一些教育行政部門不顧學(xué)校的實際，給學(xué)校下達(dá)升學(xué)率、教育發(fā)展等指標(biāo)，給學(xué)校提過高、難以企及的要求。北京師范大學(xué)附屬實驗中學(xué)前校長王本中指出，我國當(dāng)下的教育與世界有著非常類似的特征——追求速度。學(xué)校工作者被裹挾到快速的“折騰”中。[3]

此外，學(xué)校生命體在日常事務(wù)中有時還需要應(yīng)對教育部門以外的其他管理部門的任務(wù)安排，如安全教育、廉潔教育進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課堂，并且要求學(xué)校必須完成一定的學(xué)時，沖擊了正常的教學(xué)秩序，干擾著學(xué)校正常的教育教學(xué)節(jié)律。

三、學(xué)校生命體健康發(fā)展的實現(xiàn)路徑

如何對待生命體，必然需要生命倫理關(guān)懷。生命倫理關(guān)懷可以使得人們有道德地對待生命，對生命的決定和選擇合乎倫理的要求。生命倫理關(guān)懷要求在教育改革中給予學(xué)校組織以生命性的觀照，站在生命的高度去對待學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。

（一）敬畏學(xué)校生命體的生命性

在以往的學(xué)校教育改革實踐中，我們關(guān)注到了學(xué)校內(nèi)部要素——學(xué)生、教師等的生命性，考慮到學(xué)生、教師是具有內(nèi)在需要的活生生的人，教育教學(xué)注重以學(xué)生為本，教師培養(yǎng)注重從教師的內(nèi)在需求出發(fā)。但是，考慮到學(xué)生、教師的生命性并不等于考慮到了學(xué)校的生命性?，F(xiàn)實中的一些碎片化、散亂化的改革，雖然在面向?qū)W生、教師個體的時候尊重生命性，但對于整個學(xué)校生命體而言，一些改革傷害了學(xué)校的生命，忽略學(xué)校生命體的承受力度。指向?qū)W校生命體健康發(fā)展的教育改革，更強(qiáng)調(diào)對學(xué)校生命體整體性的尊重。

如何尊重學(xué)校生命體，最重要的是需要教育者持有學(xué)校是生命體的觀念，在認(rèn)知上視學(xué)校為有生命的個體，對待學(xué)校就如同去呵護(hù)孩子一樣，尊重生命，呵護(hù)生命，一切改革設(shè)計與政策制定都是以促進(jìn)學(xué)校生命體的成長為主旨。尊重學(xué)校生命體不僅僅是不傷害生命，慎重地對學(xué)校進(jìn)行改革，也需要給予學(xué)校生命體靜養(yǎng)的時空。杜威在《明日之學(xué)校》中曾寫道：“如果想有一種能夠真正文科或自由教育，就必須有一種閑暇的環(huán)境。”[4]因此，對待學(xué)校生命，教育改革需要敬畏和尊重學(xué)校。教育改革的動機(jī)、目的、內(nèi)容、手段和效果，都需要認(rèn)真進(jìn)行教育倫理學(xué)評估，這是確保教育改革健康推進(jìn)的重要基礎(chǔ)。[5]

（二）引導(dǎo)學(xué)校獨(dú)特生命個性的彰顯

個性化、特色化是學(xué)校生命體的重要特征，在教育決策指導(dǎo)管理方面要注意引導(dǎo)學(xué)校的個性化發(fā)展。政策文件有很強(qiáng)的引導(dǎo)性與方向性，決策文件可以引導(dǎo)學(xué)校彰顯生命特色，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，普通高中多樣化發(fā)展。各地政府在中央文件的引領(lǐng)下，積極推進(jìn)普通高中學(xué)校特色化發(fā)展。另外，政策也可以給予學(xué)校個性化發(fā)展有很大的空間。如2001年新課程改革，將課程管理分為國家、地方與學(xué)校三級管理。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是要體現(xiàn)中學(xué)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。這次課程改革賦予了學(xué)校很大的發(fā)展空間。2014年開始，各地陸續(xù)出臺新的高考改革方案，實行“3科統(tǒng)考科目+3科自選科目”的方式，試圖賦予學(xué)生更多選擇權(quán)。新高考背景下，每個學(xué)校在課程組合中會形成各自的課程優(yōu)勢，凸顯學(xué)校的生命個性。因此，要積極出臺促進(jìn)學(xué)校生命個性發(fā)展的政策，引導(dǎo)學(xué)校獨(dú)特生命個性的彰顯。

（三）注重學(xué)校生命基因的沉淀

學(xué)校是有生命的，有生命的象征是有靈魂，一所真正意義上的學(xué)校是有其學(xué)校特色的靈魂。因此，在學(xué)校發(fā)展過程中，學(xué)校需要有靈魂的指引。學(xué)校是有生命基因的，學(xué)校是有精神文化的。每所學(xué)校都有自身的文化基因，文化基因是一所學(xué)校區(qū)別于另一所學(xué)校的關(guān)鍵性要素。在學(xué)校發(fā)展中，要關(guān)注到學(xué)校的文化基因，以文化基因帶動學(xué)校整體發(fā)展的生命活力。

實踐中，已經(jīng)涌現(xiàn)出一些注重學(xué)校文化基因的教育改革流派。如“新樣態(tài)學(xué)?！痹趯W(xué)校發(fā)展中的核心理念、辦學(xué)主題的提煉方面，注重學(xué)校文化的內(nèi)生性，即從學(xué)校的文化基因中提取學(xué)校的核心理念。新樣態(tài)學(xué)?；谖幕瘍?nèi)生主張，從具體的“物”中尋找學(xué)校的DNA，并經(jīng)意義抽取、提煉概括、主題表達(dá)，將主觀觀念物化、顯化為教育思想、辦學(xué)理念和各種主張，并按照價值論、方法論和工具論相統(tǒng)一的原則，讓主觀觀念落地做實。[6]

（四）尊重學(xué)校生命成長的規(guī)律

生命體的成長有其特殊發(fā)展規(guī)律，遵循生命成長規(guī)律，生命體才能得以健康成長，否則生命體便會受到傷害甚至夭折滅亡。在教育改革中要尊重學(xué)校的生命性，呵護(hù)、慎重地對學(xué)校進(jìn)行改革，保障學(xué)校生命體的可持續(xù)發(fā)展。

生命體的特征體現(xiàn)出學(xué)校生命體本身是一個不斷成長與發(fā)展的過程，對待學(xué)校的時候，需要整體性看待學(xué)校，允許學(xué)校休憩。靈魂需要靈魂靜養(yǎng)的時空。是生命，就有潮起潮落，允許學(xué)校低落。因此，需要讓學(xué)校也有閑暇，給學(xué)校留下充足的“自組織”的空間，尊重其專業(yè)自主權(quán)，驅(qū)動其自主創(chuàng)新。[7]另外，從整個學(xué)校教育體系而言，學(xué)校教育在歷史的長河中也是在不斷地發(fā)展變化著的，也需要用發(fā)展的眼光看待學(xué)校教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換，用發(fā)展的眼光去規(guī)劃學(xué)校教育。