■ 李 雷

對于每一位在校生而言，藝術教育無疑是其接受美育最常見、最便利和最核心的途徑。真正對藝術和美抱持熱切追求的學生，不可能僅滿足于對平庸知識內容和普通創(chuàng)作技能的學習，而必然渴望盡可能地發(fā)現(xiàn)、感知和領悟藝術與美的諸般美好，并從中實現(xiàn)自我學習、自我操練和不斷成長。在此意義上，藝術教育之美育目標的完滿實現(xiàn)，不僅意味著學生在受教育過程中能夠發(fā)現(xiàn)藝術之美，獲取豐富鮮活的審美體驗，并切實感受到藝術所帶來的情感陶冶與精神快慰；更意味著其經(jīng)過長期的藝術熏陶與美的滋養(yǎng)，逐漸養(yǎng)成良好的藝術感知力與審美鑒賞力，個體的內心、生命與人生更趨和諧，實現(xiàn)自我的全面發(fā)展。顯然，無論是審美愉悅感的獲得，還是藝術感知力與審美鑒賞力的提升，抑或是健全人格的養(yǎng)成，受教育者僅靠了解和掌握一些相關的藝術知識與專業(yè)技能是遠遠不夠的，還必須擁有一定的藝術批評鑒賞能力，即能夠自主地對藝術家意圖和文藝作品的內涵、特征及價值等進行分析與呈現(xiàn)。惟其如此，當今的藝術教育適當引入文藝批評方面的課程，便尤為必要。

一、關于藝術美育的認知誤區(qū)

目前我國普遍以藝術課程作為學校美育課程設置的主體，即以藝術教育作為美育實施的主要路徑。藝術教育，包含著藝術史、藝術創(chuàng)作、藝術批評和藝術哲學（美學）等多學科的知識內容，四個學科之間雖存在相當?shù)慕豢椫丿B，但各自擁有相對獨立的知識話語體系，需要采用不同的教學設計與方法，它們在具體的美育教學中發(fā)揮功能的方式與效果皆有差異。但現(xiàn)有的很多所謂“美育課程”，明顯偏重藝術史或藝術創(chuàng)作的教育，更多是一些帶有藝術知識普及或藝術技法訓練性質的公共藝術課程，不僅未能將美育真正有效地融入其中，亦沒有對文藝批評給予足夠的重視。即便設有針對具體文學藝術門類的鑒賞課程或批評方法課程，但這些課程要么偏向對具體文藝作品的創(chuàng)作背景、形式特征、主題思想等的知識性說明，要么重在對不同文藝批評方法的介紹與訓練，其中雖會涉及對作品美學風格與審美價值的解析，但往往忽略作品的情感陶冶、心靈凈化與精神改造等深層次作用，普遍缺乏將美育育人的核心理念融入課堂教學的自覺。這種狀況與問題的產(chǎn)生，很大程度上源于對藝術教育及文藝批評認知的模糊不清。

首先，上述美育課程設置方面的偏頗與不足，充分說明國內關于“藝術教育”的理解認知存在著簡單化或單一化的傾向。根據(jù)杜衛(wèi)的觀點，我國的“藝術教育”至少包含專業(yè)藝術教育和通識藝術教育（或稱為“普通藝術教育”）兩層意思。二者雖有重合之處，但亦有明顯差異，具體表現(xiàn)在：對象上，前者僅面向藝術專業(yè)特長生，后者則覆蓋全體學生；目標上，前者以培養(yǎng)藝術專門人才為目標，后者則旨在提升學生的審美和人文素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展；教學內容上，前者以藝術專業(yè)知識和技能為主，后者教授少量藝術專業(yè)知識和技能，主要服務于學生的藝術興趣及審美鑒賞力的培養(yǎng)。所以，作為美育主要途徑的藝術教育，理應是通識藝術教育，而非專業(yè)藝術教育。即是說，作為一種面向全體學生的普及性、基礎性教育，藝術美育具體是一種通識藝術教育。但我國目前學校美育的現(xiàn)實卻經(jīng)常是將二者混為一談，或者將專業(yè)藝術教育的方法模式機械套用于通識藝術教育之上，或者將專業(yè)藝術教育直接等同于美育。[1]參見杜衛(wèi)：《當前美育和藝術教育關系的若干認識問題》，《美育學刊》2019年第3期，第3頁。

其次，不同于一般的文藝鑒賞，嚴格意義上的文藝批評，是按照一定的批評方法與價值標準對文藝作品的描述、分析、闡釋與評價等活動，旨在對藝術家的意圖及文藝作品的內涵、特征及價值等進行發(fā)掘和解讀。惟其如此，藝術批評“通常被界定為對藝術作品的描述、解釋和評價，尤其是在理論的氛圍和歷史的脈絡中來定位藝術作品。換句話說，藝術批評就是在理論、歷史與作品之間建立聯(lián)系”[1]彭鋒：《走出藝術批評的危機》，《文藝研究》2021年第6期，第6頁。。藝術批評與藝術史、藝術創(chuàng)作、藝術哲學之間的緊密關聯(lián)，由此可見一斑。一方面，藝術批評基本介于藝術研究（包括藝術史研究和藝術哲學研究）和藝術創(chuàng)作之間，發(fā)揮著溝通理論、歷史與作品的津梁作用。另一方面，藝術批評受制于藝術歷史及藝術哲學的發(fā)展，且必須圍繞著具體的藝術創(chuàng)作和作品展開，由此，藝術批評水平的專業(yè)與否，便與批評主體對藝術史、藝術哲學理論及藝術創(chuàng)作技法等的熟諳程度密切相關。反觀我國目前的學校美育，存在著另一個認識誤區(qū)：既然藝術批評離不開專業(yè)的藝術理論、美學知識及藝術創(chuàng)作技能，那么，藝術批評理應主要由專業(yè)的批評家所為，即便設置藝術批評課程，也本該是專業(yè)藝術教育的必修課程；而作為美育的通識藝術教育對專業(yè)藝術知識和技能的要求相較專業(yè)藝術教育要低得多，也就無需開設專業(yè)性更強的藝術批評課程，更何況普通的藝術受教育者沒有足夠能力勝任文藝批評活動。

可以說，正是上述兩個認知誤區(qū)，導致我國目前學校美育課程設置中帶有明確美育指向的藝術批評課程嚴重缺失。盡管熟知藝術發(fā)展歷史和美學理論知識，擁有豐富的藝術創(chuàng)作技能與實踐經(jīng)驗，一定程度上能夠幫助接受者快速把握和解碼藝術作品的技法、風格、特色等內容，并對作品作出更為專業(yè)的價值評判，但是，藝術批評作為特定社會文化時空中的文藝接受活動，本身異常錯綜復雜，會受到多重主觀和客觀因素的影響。接受者對一部文藝作品的感知、闡釋與評價，除了與其自身的社會身份、受教育水平、藝術鑒賞力和特定接受心境等直接相關外，還會受到時代的文化環(huán)境及主流審美風尚等外在因素的影響。

關于這一點，中國古代的許多往圣先賢早已傳達出類似的文藝批評觀念。比如，季札結合各地的政治民風狀況來解讀樂詩的不同風格；孔子不僅從個人“言志”的角度，還從社會政治、道德倫理層面來綜合評價詩歌的“興觀群怨”功能。同時，我們還可借用20世紀著名文藝理論家M.H.艾布拉姆斯的“文學活動四要素”理論加以說明。由于構成文學活動整體的作品、世界（時代）、作者和讀者之間相互依存、相互作用，以讀者為主體的文藝批評活動便不單純與其自身的接受能力有關，而且與作品本身、作者和作品所在的世界（時代）密切相關。所以，對于藝術批評而言，系統(tǒng)且專業(yè)的技法、知識與理論固然重要，但并非唯一的決定要素，亦不是優(yōu)質藝術批評的絕對保障。

二、與美育相關的藝術批評能力

如上所述，既然學校美育的主要途徑是藝術教育，那么受教育者若想通過接受通識藝術教育來達到美育的效果，必須具備一個基本前提——能夠發(fā)現(xiàn)、感知和領悟藝術之美，并對藝術作品的審美價值作出準確評判，這便需要受教育者具備一定的藝術批評能力。這是一種對批評主體的綜合人文素養(yǎng)要求很高的能力，至少關涉藝術學、美學、社會學、政治學、歷史學等多門學科的知識與理論，同時還必須擁有在長期批評實踐中生成的敏銳感知力和豐富審美經(jīng)驗。如將其作用于美育功能的實現(xiàn)，具體可表現(xiàn)為兩個方面：

其一，對文藝作品的語言、技巧、結構及風格等的形式分析能力。關于文藝形式的重要性，盡管自古以來的諸多中西方文藝理論家皆有所論及并予以強調，但直至20世紀初期的形式主義文論才將其提升至文藝之為文藝的本體論位置，文本細讀及形式分析的能力隨之愈益受到重視。事實上，這是每一位藝術美育接受者理應具備的一項基礎性能力，因為自康德以來的主流審美觀念普遍將藝術之美歸結于作品的形式，而與其內容及內在的目的、意義等無關，認為美感生成于對藝術形式的凝神觀照和超功利感知。顯然，欲接受藝術美的熏陶和滋養(yǎng)，首先要具備這種通過藝術形式分析發(fā)現(xiàn)美、感受美的能力。

其二，關于藝術作品的辨識力與價值判斷力。20世紀之后，隨著藝術與生活界限的漸趨消弭，藝術的大眾化、商業(yè)化和娛樂化傾向愈加明顯，藝術固有的邊界與本質不斷遭到破壞和消解，關于藝術及藝術品的界定不再是不言自明的而是變得愈發(fā)困難，由此關于藝術的宏大敘事及本質主義追問逐漸走向了終結，藝術的發(fā)展進入藝術家各顯其能的多元主義時期。不止如此，自1960年代波普藝術、觀念藝術等當代藝術出現(xiàn)之后，以康德為代表的歐洲哲學家所建構的關于藝術引發(fā)情感愉悅的審美觀照，喪失了以往的普遍適用性，美在一般的藝術定義中不再擁有至高的權威地位，而似乎被廢黜或被懸置了。對此，分析哲學家阿瑟·C.丹托發(fā)現(xiàn)，并不是每一件可能成為藝術的東西都是美的，好的藝術也不一定是美的，藝術與美學之間的聯(lián)系很大程度上是一種歷史偶然性。在他看來，“美既不屬于藝術的本質，也不屬于藝術的定義”[1][美]阿瑟·C.丹托：《美的濫用——美學與藝術的概念》，王春辰譯，南京：江蘇人民出版社，2007年，第43頁。。

試想，如果一件藝術品不再擁有傳統(tǒng)意義上的“審美價值”，那么其美育功能何在，或者說其會不會起到審美教育的作用呢？答案顯然是否定的。那些根本不具有美感且令人厭惡、恐怖、惡心，但的確又被藝術界視為藝術品的大量當代藝術（例如達明·赫斯特的《生滿蛆的牛頭》、皮埃羅·曼佐尼的《藝術家的大便》等），或許可以豐富藝術的可能性與多樣性，但對于美而言無疑是赤裸裸的背叛。它們無法帶給接受者絲毫的審美愉悅體驗，也就不具備美育的功能。在此意義上，判斷一件物品是否是藝術的辨識力及對其價值作出客觀評估的能力，對于每個美育接受者而言，就顯得異常重要且不可或缺；或者說，其在接受美育的過程中，必須以掌握一定的藝術批評能力為前提。因為，“藝術批評一個最主要的功能是：確認新的藝術，使之能被理解并得到公正的評價，不論這些新創(chuàng)造的藝術如何怪誕，不符合藝術標準，甚至逆潮流”。[1][美]沃爾夫、吉伊根：《藝術批評與藝術教育》，滑明達譯，成都：四川人民出版社，1998年，第20頁。即是說，能否辨識藝術，并對藝術品的諸種價值作出準確合理的判斷，將直接影響美育的接受效果。如果缺乏必要的藝術批評能力，非但無法收獲美育的功效，還可能會對接受者既有的藝術認知、審美理想及道德價值觀念等造成不利影響。

當然，賦予某物或某種新型文本以藝術品的資格，洞悉其深層的藝術意涵，發(fā)掘其潛在的藝術價值，并對未來藝術發(fā)展方向作出大膽且具前瞻性的猜測與研判，很多時候隸屬于專業(yè)批評家的職責范圍?？陀^地講，讓青少年學生承擔這種藝術批評的職責并不現(xiàn)實，但這并不意味著他們不可以參與藝術批評或缺乏相應的能力。事實上，隨著媒介生態(tài)的改變而來臨的融媒體時代，為廣大移動互聯(lián)網(wǎng)用戶接觸藝術、參與藝術批評創(chuàng)設了前所未有的可能性，他們針對某些文藝作品、文藝現(xiàn)象自發(fā)地在微博、微信等自媒體平臺上發(fā)帖、留言與討論的行為，就是寬泛意義上的文藝批評。更何況，其中某些長期活躍于豆瓣、知乎等網(wǎng)絡社區(qū)的青年學生，其藝術感知力、理解力和判斷力并不遜色于專業(yè)批評家，某種程度上他們構成了和專業(yè)批評家相抗衡的另一種文藝批評力量。

所以說，在新時代學校美育工作中，為了提升學生的藝術批評能力，進而深化美育接受的效果，引導他們收獲更為豐富深刻的審美感知體驗，讓藝術更好地作用于他們的生活與人生，有必要引入文藝批評方面的課程。

三、文藝批評與“完全的人”

眾所周知，席勒于18世紀晚期敏銳洞察到近代工業(yè)社會的發(fā)展，將人的天性的內在聯(lián)系撕裂開來，造成了人性的嚴重分裂。對此，他認為，“在人的一切狀態(tài)中，正是游戲而且只有游戲才使人成為完全的人，使人的雙重天性一下子發(fā)揮出來”[2][德]席勒：《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，上海：上海人民出版社，2022年，第130頁。，因為人的“游戲沖動”可以同時揚棄因“感性沖動”所帶來的物質強制和因“形式?jīng)_動”所帶來的精神或道德強制，使人在物質與精神兩方面都得到自由，從而恢復感性與理性的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。他將“游戲沖動”的對象指向最廣義的“美”。換言之，人通過藝術活動對純粹形式外觀進行無利害關系的游戲式審美鑒賞，可以無需完全放棄感性物質世界而實現(xiàn)對其的暫時超脫，走向真正的精神自由。所以，席勒主張讓美在自由之前先行，強調對人的審美教育并把美育的目標指向人性的和諧與“完全的人”。

出于對席勒美育思想的服膺和高度認同，20世紀初期的中國現(xiàn)代美育思想先驅普遍視美育為促進“完全的人”塑造的教育必不可少的組成部分，并加以積極的引介和倡導。例如，王國維在發(fā)表于1903年的《論教育之宗旨》中即認為，美育可以“使人忘一己之利害而入高尚純潔之域”，可與德育、智育、體育一道助力于教育之宗旨——“完全之人物”的塑造。[1]王國維：《論教育之宗旨》，姚淦銘、王燕編：《王國維文集》第三卷，北京：中國文史出版社，1997年，第57-58頁。蔡元培則如此界定美育，“純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也”[2]蔡元培：《以美育代宗教說》，高平叔編：《蔡元培全集》第三卷，北京：中華書局，1984年，第33頁。，并反復強調美育可與德育、智育、體育一同作用于“養(yǎng)成健全的人格”[3]蔡元培：《普通教育和職業(yè)教育》，高平叔編：《蔡元培全集》第三卷，北京：中華書局，1984年，第474頁。?？梢哉f，美育的“全人”功能，幾乎構成了中國現(xiàn)代學者言說和倡導美育時的一種基本出發(fā)點和普遍共識，而且這種共識一直延續(xù)至今，這尤其體現(xiàn)在我國近年來的兩份官方文件[4]詳見2019年3月29日教育部下發(fā)的《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》和2020年10月15日中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》。中，皆明確將美育視為我國構建德智體美勞全面培養(yǎng)的育人體系中不可或缺的重要組成。

盡管在國家政府層面的大力提倡和推動之下，我國當前的學校美育工作，無論是系統(tǒng)的美育理論研究還是具體的美育工作實施，較之以往皆已取得了巨大的進步，但依然存在著諸多亟待完善的問題，且與國家設定的2022年美育發(fā)展目標[5]《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》設定的主要目標為，“到2022年，學校美育取得突破性進展，美育課程全面開齊開足，教育教學改革成效顯著，資源配置不斷優(yōu)化，評價體系逐步健全，管理機制更加完善，育人成效顯著增強，學生審美和人文素養(yǎng)明顯提升。”《中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)〈關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見〉和〈關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見〉》，2020年10月15日，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_5551609.htm。存在著較大的差距。其中，在美育課程設置方面的一個突出問題是，將美育直接等同于藝術教育，僅僅把以往的藝術教育課程加以簡單改頭換面便冠之以“美育課程體系”。王德勝曾指出，“這些‘美育課程’又大多是各類文學藝術課程的‘知識普及版’，并且主要以‘通識’形式來體現(xiàn)對于學生專業(yè)知識的補充（擴充），而在‘成人’指向上卻往往缺少一種內在而必要的有機性，甚至缺少與整個學校課程體系的結構性關聯(lián)?！盵6]王德勝：《學校美育的三個難點與三重關系》，《東北師大學報（哲學社會科學版）》2020年第3期，第2頁。顯而易見的是，此類過分注重普及藝術知識和傳授藝術技法的所謂“美育課程”，并未充分理解美育潛移默化的情感陶養(yǎng)作用，仍停留于過去視美育無外乎教學生畫畫畫、唱唱歌、跳跳舞的膚淺認知水平，既沒有將“以美育人、以美化人、以美培元”的理念有機融入藝術教育之中，更未能從“全人”的目標指向出發(fā)，妥善處理美育與整個學校課程體系之間的結構性關系。由此所培育的學生可能了解一些相關的藝術知識，并掌握了一定的藝術創(chuàng)作技法，但其藝術理解力和鑒賞力普遍不高，這表現(xiàn)在：不僅不能清晰地闡明作品美在何處，而且難以從中獲得具體可感的審美愉悅體驗，遑論對作品的質量與價值作出合理的評判。

那么，如何妥善解決上述問題，如何引導學生以一種敏銳的感受力和熟練的操作能力來領悟藝術之美，并積極作用于自己的生活和人生，進而實現(xiàn)個人的全面發(fā)展？我們認為，將藝術批評教育納入學校美育課程體系之中不失為一條合理有效的路徑。因為，如果說藝術審美教育的目標是通過引領學生品鑒和體驗藝術之美，來健全學生主體的審美能力，導向人性的和諧與各方面能力的協(xié)調發(fā)展的話，那么，藝術批評教育對藝術感知力、鑒賞力和判斷力的培養(yǎng)與訓練，不僅能使學生對于藝術美的感知更加敏銳、細膩，而且能夠發(fā)展健全學生的綜合感知能力和情感結構，從而為學生的美育接受提供豐厚的審美經(jīng)驗積淀和能力基礎，幫助其獲得更佳的美育效果。

根據(jù)約翰·杜威的觀點，審美批評是對審美對象的知覺，無論是對自然還是對藝術的批評，總是由第一手感知的質量來決定的，即取決于主體關于對象的直接審美經(jīng)驗。進而言之，藝術批評是批評主體感知、體驗和判斷藝術作品的復雜過程，在反復的藝術批評實踐活動中，主體自身的審美經(jīng)驗得以不斷擴展和深化。因此，“批評的功能是對藝術作品知覺的再教育；它對學會看與聽這一過程，這一困難的過程，起著輔助的作用?！盵1][美]杜威：《藝術即經(jīng)驗》，高建平譯，北京：商務印書館，2005年，第360頁。前已述及，對藝術品的知覺與評價，是美育接受必要的能力和素養(yǎng)，既然藝術批評對于藝術知覺能力的開發(fā)和發(fā)展具有重要的輔助性作用，便必然可以助力學生的美育接受，對于其全面發(fā)展也肯定不乏益處。

四、文藝批評與“寓教于樂”

誠然，審美對于人的道德選擇并不具有決定性的作用，二者之間亦不存在必然性的關聯(lián)，但這并不足以抹殺美善之間的內在統(tǒng)一性，也無法否認美育與德育在“全人”目標上的一致性，以及審美對人之德性的滲透、涵養(yǎng)與陶冶作用。席勒在《審美教育書簡》的開篇即指出，“我要談的對象，同我們幸福生活中最好的部分有直接的聯(lián)系，同人的天性中道德的高尚也不相違闊。”[2][德]席勒：《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，上海：上海人民出版社，2022年，第24頁。在之后的論述中，他始終把道德崇高作為人之理想性存在——“完全的人”的必要狀態(tài)和建立真正自由社會的前提條件，同時堅持把道德人格的養(yǎng)成建基于審美人格的塑造，認為“道德狀態(tài)只能從審美狀態(tài)中發(fā)展而來，而不能從物質狀態(tài)中發(fā)展而來”[3]同上，第189頁。。即是說，擁有自由心境的審美狀態(tài)，是人從物質狀態(tài)向道德狀態(tài)過渡的中間津梁或第三種狀態(tài)，人只有通過持續(xù)的審美經(jīng)驗方能達到個體的成熟與完滿，擁有良好的素質和完善的人格，由此社會才可以達到和諧的狀態(tài)。席勒的這一看法明顯深受康德的美學及道德哲學思想的影響，后者在《判斷力批判》中，雖強調美的無利害性、與道德的善的相異性，但同時指出“美是道德的象征”，并舉例說明，“我們稱呼自然的或藝術的美的事物常常用些名稱，這些名稱好像是把道德的評判放在根基上的。我們稱建筑物或樹木為壯大豪華，或田野為歡笑愉快，甚至色彩為清潔，謙遜，溫柔，因它們所引起的感覺和道德判斷所引起的心情狀況有類似之處”[1][德]康德：《判斷力批判》（上卷），宗白華譯，北京：商務印書館，1964年，第202-203頁。。足以見得，正是康德關于審美與道德之間關系的辯證認識——對于純粹、獨立、無利害的美的訓練，有助于道德的成長；反之，道德的成長也會使得個體傾向于美，并引導個體進入更高層次的審美欣賞——影響和啟迪席勒并未脫離人的智識和道德層面而孤立片面地談論美育。

席勒繼承康德思想衣缽在藝術審美與道德完善之內在關系方面所作的深入思考，無疑構成了其美育思想的核心，也極大地影響和塑造了后世關于美育的基本認知。席勒的忠實信徒赫伯特·里德認為，人們通過對音樂、詩歌和美術等藝術的大量審美活動所養(yǎng)成的修養(yǎng)境界，“并非一種膚淺的學習成就，而是打開所有知識與所有高尚行為之門的鑰匙”，鑒于此，“我們務必在教育中優(yōu)先發(fā)展各種形式的審美活動，因為在制作美的事物的過程之中，才會對人產(chǎn)生陶冶性情的道德教育作用”。[2]Herbert Read, The Redemption of the Robot: My Encounter with Education through Art，New York:Simon and Schuster, 1966, p.143.轉引自[美]列維、史密斯：《藝術教育：批評的必要性》，王柯平譯，成都：四川人民出版社，1998年，第30頁。同樣地，中國現(xiàn)代的美育思想先驅們在強調審美的精神陶養(yǎng)功能的同時，也意識到美育在人之精神境界提升和道德人格完善方面的基礎性作用。例如王國維在《論教育之宗旨》中指出，“美育者一面使人之感情發(fā)達，以達完美之域；一面又為德育與智育之手段。”[3]王國維：《論教育之宗旨》，姚淦銘、王燕編：《王國維文集》第三卷，北京：中國文史出版社，1997年，第58頁。與王國維僅把美育視為德育的手段不同，蔡元培雖強調德育是“五育”[4]蔡元培在發(fā)表于1912年4月的《對于教育方針之意見》一文中，首次提出“五育并舉”主張，“五育”具體包括軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育。的核心，但將美育作為德育乃至整個教育的基礎來看待，認為美育無論對于個體的人格完善還是社會的進步皆有益處，“如其能夠將這種愛美之心因勢而利導之，小之可以怡性悅情，進德養(yǎng)身，大之可以治國平天下”[5]蔡元培：《〈美學原理〉序》，高平叔編：《蔡元培全集》第六卷，北京：中華書局，1984年，第449頁。。在此基礎上，不少中國現(xiàn)代學者嘗試將席勒的美育思想與中國經(jīng)典儒家的“詩教”“樂教”傳統(tǒng)相對照，闡發(fā)美育在道德人格完善方面的重要作用，甚至賦予美育以啟蒙救亡和社會改造的宏大歷史使命。可以說，一方面基于中國悠久豐厚的美育思想傳統(tǒng)，另一方面則出于改造中國現(xiàn)代社會的現(xiàn)實需要，中國現(xiàn)代學者在建構本土美育理論話語時，格外重視美育的內在德育功能并嘗試將之發(fā)揚光大。惟其如此，現(xiàn)代以來的中國教育思想觀念皆不曾忽視美育的重要性，并特別推崇美育在提升學生的思想品性與道德情操方面的潛移默化作用。

由上可見，美育作為一種獨特教育形態(tài)，有其相對獨立的性質、功能與規(guī)律，但同時與德育存在較大的關聯(lián)性，能夠服務或輔助德育目標的實現(xiàn)。這表現(xiàn)在，一個擁有健康高雅審美趣味的人，往往會自發(fā)地崇德向善，而且基于美育特有的情感陶冶與心靈美化作用，其所帶來的個體情感健康與內心和諧，無疑能夠加深個體對某些道德規(guī)范的理解及好感，利于調動和釋放其內在的道德潛能，進而成就某些德育目標的實現(xiàn)。可以說，美育在某種程度上是作為德育的基礎存在的，內在地具有德育的功能。[1]參見杜衛(wèi)：《論美育的內在德育功能——當代中國美育基礎理論問題研究之二》，《社會科學輯刊》2018年第6期，第48-58頁。

美育帶有內在的德育功能這一特性，決定了通過藝術教育來實施美育的過程，不僅需要明晰藝術作品的審美價值，同時需對其倫理道德價值、思想價值等有明確且相對客觀的認知和判斷。一個基本的事實是：并非所有的文藝作品皆可發(fā)揮美育的功能，一部道德上存有瑕疵或缺陷的作品，即使其藝術品質與審美價值頗高，其美育價值也會有所減損，或者說其美育之內在德育功能的發(fā)揮勢必會受影響，甚至可能適得其反。鑒于此，藝術美育便需要文藝批評的介入和參與。究其原因，主要有二：

其一，真正的文藝批評并非簡單地對藝術作品的總體價值作籠統(tǒng)含糊的囫圇評價，而會對作品的認識價值、審美價值和道德價值等諸種價值進行細致清晰的辨析、闡釋和說明，并給出判定好壞優(yōu)劣的具體標準和充足理由?；谒囆g批評提供的價值判斷與價值導向，便可以對一部作品是否具備美育的潛能及其美育價值的大小形成初步的認知與預估，從而減少美育在作品選擇上的隨意性和盲目性。

其二，審美標準與道德標準無疑是文藝批評最常見的兩種價值標準，盡管圍繞二者所展開的審美批評與道德批評，因在藝術的自律與他律問題上截然不同的態(tài)度而對具體作品的評價存在相互抵牾的情形，但二者并不構成絕對的或必然的對立?；谌祟悓φ嫔泼拦餐矣篮愕淖非螅咄耆哂邢嗷ソy(tǒng)一的可能，尤其是當一件文藝作品以富有形式美感的藝術語言和創(chuàng)作技巧來傳達某種“善”的道德觀念時，關于其的審美評價與道德評價便可趨向一致。如此，該作品在發(fā)揮美育功能的同時可以輔助和促進德育效果的實現(xiàn)?？梢?，文藝批評不僅可以為美育提供必要的、清晰的價值依據(jù)，而且能激發(fā)和幫助美育更充分地釋放其內在的德育潛能，為“寓教于樂”之理想效果的實現(xiàn)創(chuàng)造可能。

所以，若想更好地發(fā)揮美育的內在德育功能，通過藝術教育來達到對學生審美人格和道德人格的雙重提升，促進學生知情意心理結構的和諧完整，實現(xiàn)學生的全面自由發(fā)展，必須引入和強化藝術批評教育。

五、結語

從育人的角度講，藝術批評教育帶領受教育者發(fā)現(xiàn)、感受與評判藝術之美的過程，亦是引導其接受美育的過程。而且，對于文藝作品價值的闡釋與評判，可以幫助受教育者確立健康合理的文藝批評標準，促進其審美人格與道德人格的成熟和完善，有助于美育發(fā)揮其內在的德育功能。更為關鍵的是，藝術批評教育，不止于培養(yǎng)和提升受教育者的藝術感知力、理解力和鑒賞力，更與美育的“完人”目標高度契合，同樣指向情感的和諧與人性的健全。所以，新時代學校美育課程體系建設必須克服關于藝術教育及藝術批評的認知誤區(qū)，改變單純重視藝術知識、技法的學習與訓練的現(xiàn)狀，在厘清專業(yè)藝術教育和通識藝術教育差異的基礎上，將藝術批評教育納入其中。文藝批評理應作為新時代學校美育課程體系的重要組成部分，在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人方面發(fā)揮更為重要的作用。

具體到藝術批評教育的對象，鑒于我們試圖建構的是面向人人的學校美育育人機制，力求讓所有在校學生都享有接受美育的機會，那么藝術批評教育也應面向每一位學生。而且，和美育一樣，這種藝術批評教育應該從幼兒園到大學分階段、有計劃地逐步推進和深化，既要根據(jù)學生的年齡、身心特點與認知規(guī)律等做到循序漸進、因材施教，又需注意各個階段的協(xié)調與配合，確保統(tǒng)籌兼顧、合理有序，構建大中小幼相銜接的藝術批評教育系統(tǒng)課程。需注意的是，面向全體學生并貫穿其整個受教育過程的藝術批評教育，并非意在把每位學生培養(yǎng)成具備“披沙揀金”“褒優(yōu)貶劣”能力的專業(yè)批評家，而是盡力幫助他們養(yǎng)成獨立的批評意識與接受慣習，更好地理解和欣賞藝術之美。正如進行美育普及，絕非旨在將人人都培養(yǎng)成藝術家或美學家，而是通過美的熏陶，促進其內心的和諧與健康，幫助其努力成為一個“完全的人”。