喀什大學教育科學學院/ 熊 遠

“情境德育”“德育情境建構(gòu)”是近年來基礎教育領域的高頻詞，日益受到學者們的青睞。在對德育情境建構(gòu)展開研究之前，很有必要從宏觀上把握其理論淵源與研究現(xiàn)狀，從微觀上把握其研究的操作要義及存在的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)宏觀審視與微觀剖析相結(jié)合，如此有助于明晰德育情境建構(gòu)的邏輯意蘊。德育情境是對德育結(jié)果產(chǎn)生直接影響的由特定要素構(gòu)成的具有一定德育意義的氛圍或環(huán)境，而德育情境建構(gòu)是其得以發(fā)揮實際效用的關鍵環(huán)節(jié)，它是一種通過人為地設置和優(yōu)化情境來實施德育影響，以此培養(yǎng)個體良好的道德認知和穩(wěn)定的道德行為，從而促進個體道德成長的教育活動。本研究旨在通過對其理論基礎、操作要義進行概括化梳理與總結(jié)，從而進一步加強德育情境建構(gòu)的對策思考。

一、淵源回溯：德育情境建構(gòu)的理論基礎

（一）情境教育理論

作為情境教育理論的開創(chuàng)者，李吉林老師從1978年開始探索情境教學，在她與相關研究者40 余年的賡續(xù)努力下，情境教育已形成涵蘊中國氣派、具有世界影響的原創(chuàng)思想體系，成為各學科情境建構(gòu)的教育行動指引。李吉林老師在20 世紀90 年代，嘗試將情境教學從語文學科拓展到其他學科，德育作為相鄰學科首先得到貫徹實施。情境教學向思想品德課延伸實驗的成果，推動了其他各科實驗的開展，此后，情境教學不再局限于語文這一學科，而屬于整個教育領域。德育情境建構(gòu)研究作為情境教育在德育領域的重要探索，情境教育思想中關于“情境”的意涵、元素與特點等闡述，為德育情境建構(gòu)的研究提供了堅實有力的理論遵循，這也使其日益成為德育領域研究的重要課題。關于德育情境建構(gòu)最早的研究可見于1987 年汪麗華《淺談思想品德課的情境設計》，以及1988 年張光富、李定先后發(fā)表的相關成果，盡管起步階段發(fā)展得較為緩慢，但緊隨其后的相關研究如雨后春筍般涌現(xiàn)，這都離不開其深厚的理論積淀。

（二）生活德育理論

生活德育論是在對德育脫離生活的批判和對知性德育反思的背景下應運而生的，主要探討并論證了生活與德育的密切關系，認為生活與德育本是一體，道德教育內(nèi)容鑲嵌于生活這個絢麗多姿的大背景中，脫離了生活就會變得抽象晦澀，甚至乏味，概言之，道德教育應在現(xiàn)實的生活中進行。其思想體系的形成是眾多學者賡續(xù)努力的結(jié)果，我國近代著名教育家陶行知借鑒了杜威的教育思想，提出生活即教育、社會即學校，以及“教學做”合一思想，以真實的社會生活與情境作為德育教育內(nèi)容，拓展德育教育空間，德育教學應從課堂擴大至校外。不難發(fā)現(xiàn)，陶行知與杜威的道德理念在內(nèi)涵上存在共性，即都強調(diào)道德與真實生活的聯(lián)系?！吧畹掠边@一理念的興起較早，也取得了喜人的成果。但系統(tǒng)地論述“生活德育”的專著并不多見，高德勝教授在其《生活德育論》一書中詳細討論了生活與道德的關系，并分析了生活中道德學習的基本機制，促進了這一理論體系的完善。德育生活化有利于加強德育與學生實際生活的聯(lián)系，為德育情境建構(gòu)研究注入了新理念，這不僅豐富了德育情境建構(gòu)研究內(nèi)涵，也拓寬了德育情境資源選擇的渠道。

如前所述，德育情境建構(gòu)的研究具有深厚的理論基礎支撐，為后續(xù)研究提供了堅實可靠的科學循證，基于已有理論基礎展開后續(xù)研究，有利于清晰把握研究的緣起和科學厘清其精神實質(zhì)，為深刻反思并積極探索可完善的空間指明了發(fā)展方向。

二、體系要旨：德育情境建構(gòu)的操作要義

當前，我國中小學德育情境建構(gòu)研究所討論的范圍主要聚焦于中小學德育情境建構(gòu)的類型、原則和策略等方面。通過對現(xiàn)有研究成果進行概括提煉，德育情境的建構(gòu)研究的體系要旨主要表現(xiàn)為：

（一）以學生為主體

著名教育家昆體良曾說過：“不能讓一個孩子還不能熱愛學習的時候就開始厭惡學習。”而情境教育就是這一理念的最好詮釋。李吉林老師作為情境教育的開創(chuàng)者，熱愛兒童是她取得卓越成就的重要訣竅，她始終堅信機械單一的教學內(nèi)容與方式無法滿足孩子的好奇心與求知欲，這種滯后于學生發(fā)展的教學不僅不能促進學生的成長，反倒會讓對上學滿懷憧憬的孩子失望，背離教育的初衷。因此，教師應始終以“一切為了兒童”作為自己的教育理念。當然，作為情境教育延展領域的德育情境建構(gòu)也不例外，現(xiàn)有的多數(shù)研究也在積極貫徹李吉林老師的教育理念。如宋月紅（2021）在提出德育情境建構(gòu)原則時就強調(diào)以學生為旨歸，關注學生興趣、經(jīng)驗和需要；李艷（2010）在闡述德育情境創(chuàng)設與生成時，“心理關懷情境”“高峰體驗的催生”這兩部分表現(xiàn)出了強烈人本主義思想。概而言之，道德教育的根本任務是將學生培養(yǎng)成有品德的人，德育情境建構(gòu)從“愛學生”這個基點出發(fā)，有利于凸顯學生的主體地位。

（二）以學生生活為源泉

在李吉林老師看來，大自然是上天給予人類最好的禮物，應把教育空間從學校延展到校外。而此前，杜威“教育即生活”“學校即社會”的理論認為應把社會搬進課堂，在社會性的情境中實施道德教育。盡管二者對學生生活范圍的理解存在差異，但都認為德育教育應立足于學生真實生活。此外，作為生活德育論的重要代表人物之一，高德勝教授也強調(diào)過，沒有生活的德育是死德育，生活與道德本是一體的，生活是道德得以生長發(fā)展的土壤，脫離生活的德育將是無源之水、無本之木。后續(xù)學者的研究中也適當吸納了這一理念，如王榮（2015）以七年級下冊教材為例，就思想品德課“體驗式情境”的創(chuàng)設，提出了應當遵循生活化原則，德育應以學生的生活為基礎。學生生活不僅是道德的教學內(nèi)容和方式的重要來源，而且也是德育教育的最終歸宿，課堂固然是德育教育的主陣地，但最終都是為了能讓學生學習社會規(guī)則、扮演社會角色。因此，從生活中來的德育，應當回到生活中去。回歸生活是當下道德教育的重要途徑，也是未來道德教育發(fā)展的路向。

（三）以情感為橋梁

李吉林老師眼里的“情”體現(xiàn)在師生之間、生生之間以及學生與學習內(nèi)容之間，由此豐富了“情”的內(nèi)涵。在她看來，“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脈，也是道德教育的內(nèi)核。道德教育必須伴隨情感而進行，學生是最富有情感的個體，不是被動接收知識的學習機器，而德育情境建構(gòu)正是考慮了兒童情緒情感的特點，滿足了兒童與不同對象互動過程中所產(chǎn)生的情感需求，最大限度地發(fā)揮了情感的驅(qū)動作用。在情感的驅(qū)動下，學生不自覺地加入道德學習活動，自身的情感也不由自主地投入到教學或教育情境中的相關對象上，并且隨著情境的延續(xù)強化，情感得以深化，情感成了學生與道德學習活動之間無形的且強有力的紐帶。依循如此，道德教育應通過建構(gòu)生動活潑、有血有肉的情境來激發(fā)學生的道德情感，增強學生對道德內(nèi)容的感知與體驗，從而實現(xiàn)情理交融，產(chǎn)生實效。進言之，在德育情境建構(gòu)過程中，必須以情感為橋梁，使學生在境中生情，真正有效的道德教育必定是在濃濃的情感氛圍中展開的，這不僅符合學生道德發(fā)展規(guī)律，也體現(xiàn)了德育課堂的浸染感化與人文關懷。

（四）以現(xiàn)代教育技術為輔助手段

科技的每一次變革都促進了教育的革新，教育技術以其方便、快捷、高效等優(yōu)勢成為當下教育的重要手段之一，主要表現(xiàn)形式有聲像媒體、錄音、幻燈、投影等。在德育過程中，學生道德情感的激發(fā)，需要直觀的形象直接訴諸其感官，除了運用實物、語言與表演等手段外，有時還需要借助現(xiàn)代教育技術，現(xiàn)有研究在德育情境建構(gòu)過程中也不失時機地考慮依托多媒體信息技術，如張光富（2007）將道德情境設計的類型分為“直接性道德情境”和“間接性道德情境”，在間接道德情境中強調(diào)了聲像媒體的作用。胥加翠（2011）基于自身教學實踐經(jīng)驗總結(jié)，列舉了五種教學手段來闡述如何創(chuàng)設思想品德課教學情境，“音影”就是其中之一。不難發(fā)現(xiàn)，研究界具有敏銳的技術洞察力，嘗試將現(xiàn)代教育技術逐漸滲透融入各學科教學中，而運用于德育教學中，有助于創(chuàng)設生動感人的情境，營造有情有趣的德育課堂。現(xiàn)代教育技術的運用加快了教育信息化的進程，為適應外界環(huán)境的變化，教師必須轉(zhuǎn)變觀念與角色，加強學習現(xiàn)代教育技術方面的知識，以擴充自己的知識結(jié)構(gòu)，不斷提高教育技術能力。

（五）以集體為重要基礎

集體是道德教育的基礎。美國著名德育理論家科爾伯格曾針對道德教育方法提出了“公正團體法”，其是根據(jù)集體教育原則形成的，旨在影響學生的道德判斷和道德行為的統(tǒng)一發(fā)展的道德教育方法。它體現(xiàn)了以集體為基礎的思想內(nèi)涵，即把集體力量當作一種教育資源，強調(diào)德育過程中集體氛圍的作用。李吉林老師雖未明確提及集體教育，但在其思想體系中可窺見一斑，她強調(diào)兒童的課外活動，通過活動來擴大兒童的社會交往，實則是在發(fā)揮群體的作用。有學者在研究德育情境建構(gòu)時，就考慮到發(fā)揮集體的效應。譬如，李輝（2004）曾就思想政治教育情境創(chuàng)設的經(jīng)驗與不足，提出了情境創(chuàng)設的三種基本思路，在“集體學習情境”部分,作者認為集體學習是在一個共同的環(huán)境內(nèi)互動式的學習，具體表現(xiàn)為兒童游戲、課堂討論與交流等形式；李艷（2010）從德育的實踐本質(zhì)考慮，將德育情境創(chuàng)設與“生成”闡述為五方面，其中就“公正團體情境”依循科爾伯格的觀點作了詳細闡述，強調(diào)師生間共同協(xié)作的民主平等關系。集體教育作為我國學校道德教育重要教學原則之一，主要通過營造尊重理解的民主氛圍和制定民主參與的行為規(guī)則來建立道德學習共同體，培養(yǎng)學生的集體感和集體意識，促進學生共同價值觀念的形成。學生對于自己參與討論并認同的道德規(guī)則與價值觀念，更易于其實現(xiàn)在道德生活中的自覺行為。

三、初步探索：德育情境建構(gòu)的對策思考

本文旨在通過深入研讀現(xiàn)有成果，理性分析并把握德育情境建構(gòu)的研究概況。可以說，盡管德育情境建構(gòu)的研究已收效斐然，但也存在值得思考的問題。為此，本研究將從價值追尋的定位、情境資源的選擇以及建構(gòu)路徑的完善等三個方面進行詳盡闡述。

（一）科學定位德育情境建構(gòu)的價值追尋

明確的目標與要求指引中小學德育情境更清晰的研究方向，目標與要求越明確、越具體，越有利于把握德育情境建構(gòu)研究的邏輯起點與價值追尋。盡管現(xiàn)有研究主要側(cè)重于建構(gòu)路徑的探索，亦有研究提出“轉(zhuǎn)識成智”“視界融合”“體驗移情”和“回歸生活”四個相互滲透的指向，彰顯出重視智力發(fā)展、強調(diào)道德情感、關注個體生活的價值取向。也有研究基于知性德育的超越來研究德育情境建構(gòu)，旨在突破知性德育的桎梏。此外，國家重大政策文件也是德育情境建構(gòu)目標應予以考量的因素之一。鑒于此，后續(xù)研究在科學厘定德育建構(gòu)目標時或許可以從以下幾個方面來進行思考：

1.把握德育情境建構(gòu)方向

在宏觀目標上，主要從國家層面來審視。教育部印發(fā)的《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》全面落實立德樹人的教育根本任務，明確提出創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，尤其在課程理念、課程內(nèi)容及課程實施等方面明確強調(diào)了情境的必要性，同時針對如何建構(gòu)給出了具體詳細的教學建議。國家政策文件引領著德育情境建構(gòu)的方向。

在中觀目標上，將學校德育課堂作為切入點，學校德育應始終堅持以“學科核心素養(yǎng)”為導向，著力培育學生的學科核心素養(yǎng)。德育情境建構(gòu)研究針對傳統(tǒng)德育重理性結(jié)果、輕情意中介，將學科核心素養(yǎng)以情境教學的方式融入德育過程，通過建構(gòu)德育情境將抽象的道德概念變得生動有趣，實現(xiàn)境情理行相融，從而重構(gòu)德育課堂生態(tài)，展現(xiàn)德育發(fā)展新面貌。

在微觀目標上，主要針對學生個人道德成長而言，德育情境建構(gòu)主要通過創(chuàng)設生動感人的德育情境來激發(fā)學生的道德情感，增強其道德感知與道德體驗，引導其道德觀念和道德理念的建立，從而促使其道德行為的形成。學生的道德成長最終要通過學生在生活中的道德行為表現(xiàn)來體現(xiàn)，在生活中把內(nèi)在的道德觀念轉(zhuǎn)化成外在的道德自律行為。

2.設定德育情境建構(gòu)要求

為達到預期的德育教學目標，必須明確德育情境建構(gòu)的要求。誠然，理想的德育情境的建構(gòu)不是一蹴而就的，而是在研究者的理論與實踐相一致中不斷發(fā)展的，將目標細化為具體可操作的要求則有助于目標的順利達成。

首先，在時間規(guī)劃上。一學年或一學期可完整地貫徹落實一種德育情境建構(gòu)策略，并評估其實施效果；一個月或一周教師德育情境創(chuàng)設技能提升了多少及學生德育素養(yǎng)表現(xiàn)；在一堂課中如何創(chuàng)設豐富、多元的德育情境，滿足學生們多樣化的需求。將德育情境的建構(gòu)要求細化為階段性的任務，根據(jù)不同階段需要達成的任務依次實現(xiàn)，有序的統(tǒng)籌規(guī)劃與有條不紊的階段實施相結(jié)合。其次，在空間上既開放又有界限。拓展的教育空間與開放的教育環(huán)境有利于激發(fā)生命的自由與活力，從而促進學生想象力與思維力的發(fā)展。當然，開放并非毫無章法，而是始終圍繞主題進行，教師應引導學生思維發(fā)展的方向。最后，在效果評價上?？梢詮男@環(huán)境、課堂心理氛圍、學生的言談舉止和教師情境建構(gòu)技能這四個維度制定評價量表并將其作為評判德育情境創(chuàng)設效果的標準之一，輔之以口頭評價等其他質(zhì)性評價方式。

（二）積極主動挖掘和選擇德育情境資源

德育情境資源是為德育情境活動所做的一切準備，涵括人、物、事件等相關因素，它是為了實現(xiàn)德育目標而服務的，在德育情境建構(gòu)的過程中起著重要媒介作用，其有效的選擇與運用不僅可以提高有限情境資源的利用率，還可以豐富情境創(chuàng)設的內(nèi)容與類型。

有研究從情境素材選擇的角度來思考德育情境的建構(gòu)，作者認為素材的選擇是德育情境建構(gòu)的基礎，情境素材的選擇應具有導向性、真實性、典型性、感染性和可理解性等特征。毋庸諱言，情境資源作為一種課程資源，主要源自學生周圍世界及其逐漸拓展的生活，鑒于此，本研究認為在挖掘和選擇情境資源時還應當遵循實踐性、針對性和時代性原則。首先，實踐性原則表現(xiàn)在德育情境資源的選擇應當立足于現(xiàn)實生活，從真實生活中挖掘思想政治教育情境資源，當然，在立足實際的基礎上還要發(fā)揮人的主觀能動性，人為地對情境資源進行優(yōu)選；其次，針對性原則指德育情境資源的選擇應當基于學生已有的知識經(jīng)驗，增強可接受性和可理解性，實現(xiàn)因人制宜；最后，時代性原則主要表現(xiàn)在時政材料是最好的德育情境資源，學生對于發(fā)生在身邊的事情具有濃烈的興趣，教師必須對當下的社會熱點具有敏銳的嗅覺，將其作為契機并充分發(fā)揮其內(nèi)蘊的德育價值。

（三）努力健全德育情境建構(gòu)路徑

1.完善德育情境建構(gòu)理論體系

由上觀之，現(xiàn)有的研究成果主要涵括類型、原則、策略等方面?？梢哉f，已有研究成果頗為豐富，但涉獵范圍較局限且較為繁雜，尚未形成體系。確切地說，現(xiàn)有的多數(shù)研究成果多來自一線教育工作者，由于理論基礎的參差不齊，他們很多時候?qū)τ诘掠榫辰?gòu)的認識還處在感性經(jīng)驗的總結(jié)上，借用李吉林老師的一句話，即“有時想法和思路很清晰，卻很難從理論的高度去概括”，不善于將其教學經(jīng)驗進一步提煉概括上升到理論的高度，并且研究范圍較為局限。對此，為不斷擴充與完善現(xiàn)有的理論體系，筆者建議從以下兩方面著手。一方面，一線工作者應善思善悟，做思想者。要善于學習，博覽苦讀，且要多向知名學者或教育專家請教，拓寬自己的視野，從而不斷增加教學反思的自覺和理論修養(yǎng)的厚度；另一方面，學術機構(gòu)或知名學者可給予一線工作者理論滋養(yǎng)和精神激勵，同時一線教師又為理論研究者提供豐富的實踐滋養(yǎng)。研究中若能加強二者的交流聯(lián)動，必能互取所長，在實現(xiàn)檢驗理論可操作性的同時也能將感性經(jīng)驗提煉總結(jié)上升為理性認識。

2.不斷豐富德育情境建構(gòu)的形式

傳統(tǒng)的德育情境建構(gòu)形式多表現(xiàn)為李吉林的六大途徑（生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境），盡管這六大途徑所提出的年份較早，但至今仍擁有其旺盛的生命力，并在應用于德育過程中被后續(xù)研究者逐步補充與完善，表現(xiàn)為小品、漫畫、錄像、故事和實驗等新形式。隨著科學技術的更迭與發(fā)展，李吉林曾高瞻遠矚地提出了網(wǎng)絡拓展情境和游戲比賽情境，引發(fā)了后來的學者對于德育情境建構(gòu)的深遠思考，逐漸開始注重網(wǎng)絡和多媒體等媒介的運用，這為德育情境建構(gòu)注入了新鮮血液，具有劃時代的革新意義。由于晚年的李吉林只是提出了基本設想，并未對其進行深入的探究，而后續(xù)的研究又出現(xiàn)了斷層，導致這兩種途徑發(fā)展進程緩慢。本文認為，李吉林所設想的新式路徑還有待進一步深入挖掘。后續(xù)研究可考慮依托大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實和人工智能等新興技術來建構(gòu)多感知、自主性、交互性和立體化的教學情境，通過發(fā)揮新技術的優(yōu)勢再現(xiàn)、簡化真實情境，按需呈現(xiàn)典型情境，使課堂不再平面、單一，在增強學生體驗感的同時提高德育課堂教學的效率。這不僅有助于推動智能與德育教育的深度融合，而且有望實現(xiàn)德育情境建構(gòu)在新形勢下的順利轉(zhuǎn)型。