張慶華

(中國地質(zhì)大學(北京) 外國語學院，北京 100083)

1.引言

教師身份認同是影響教學實施的關(guān)鍵因素(Varghese et al.，2005)，處于教師職業(yè)的核心(Sachs，2005)，對教師信念、教師決策、課堂實踐及教師發(fā)展具有重要影響(Abednia，2012；Farrell，2011；Kayi-Aydar，2015a)。普通教育領(lǐng)域的教師身份認同研究始于20世紀80年代，而二語教師身份認同研究于20世紀90年代開始出現(xiàn)(劉熠，2012)，并逐漸成為國際二語教師教育領(lǐng)域的活躍主題和新興趨勢(張虹，2019)。定位(positioning)幫助說話人構(gòu)建身份認同(Harré & van Langenhove，1991)，是“分析話語中身份認同的有力工具”(Kayi-Aydar，2015b：95)，能夠使研究者理解研究對象“不斷創(chuàng)造的自我”(Davies & Harré，1990：48)以及自我與他人的關(guān)系，深入揭示身份認同及其動態(tài)性和復(fù)雜性，但目前與角色定位相關(guān)的教師身份認同研究仍然相對薄弱(尋陽、鄭新民，2014)。鑒于此，本文聚焦一位大學英語教師在訪談和課堂教學中的定位信息，藉此探究其身份認同。

2.文獻回顧

2.1二語/外語教師身份認同研究

基于De Costa & Norton(2017)、Pappa(2017)、Sachs(2005)和尋陽、鄭新民(2014)等研究者的定義和闡釋，本文認為教師身份認同是指教師對“我是誰(屬于哪一群體)”“我何以屬于這一群體”“我如何行動”“我如何理解教學”等問題的動態(tài)認識；身份認同以教師生活經(jīng)歷和職業(yè)軌跡為依托，在宏觀(社會)、中觀(學校)和微觀(課堂)情境共同構(gòu)成的空間中進行持續(xù)協(xié)商和構(gòu)建。

現(xiàn)有的二語/外語教師身份認同研究多聚焦職前教師在教師教育課程影響下身份認同的發(fā)展變化(Abednia，2012；Park，2012)和新手教師的身份認同(Xu，2012)等。關(guān)于在職教師的研究經(jīng)常圍繞具有特殊經(jīng)歷的教師進行，例如：教師在進修經(jīng)歷影響下(郝彩虹，2010)或教學改革背景下(Liu & Xu，2011)的身份認同；近年來也出現(xiàn)了關(guān)于非通用語教師(張虹，2019)和具體專業(yè)方向教師(盧立程、李成團，2020)的身份認同研究。然而，很少有研究聚焦占我國高校外語教師隊伍絕大多數(shù)的大學英語教師個案，尤其缺乏對具有多年教學經(jīng)驗的教師在常規(guī)教學工作狀態(tài)下身份認同的研究。

2.2定位理論及其在語言教學研究中的應(yīng)用

Davies & Harré(1990)將定位用于互動研究，認為定位活動是在話語中構(gòu)建自我的關(guān)鍵所在。定位是一種話語過程，談話人共同促成個體成為某類型的人(Davies & Harré，1990；Nguyen & Yang，2015)。定位能夠含蓄地限制或允許在特定情境下某些社會行為的發(fā)生(Davies & Harré，1999；Kayi-Aydar，2013)，促進或阻礙談話人獲得某種身份認同(Nguyen & Yang，2015)。定位分為反思性定位(reflexive positioning)和互動性定位(interactive positioning)，前者指說話人對自我進行定位，后者指說話人定位他人(Davies & Harré，1990)。當說話人談?wù)撟约夯蛩藭r，他(她)就不可避免地“發(fā)聲”和“評價”，從而構(gòu)建自己與周圍世界的互動關(guān)系?！爱攷讉€定位信息集中在一段話語中的時候，身份認同的構(gòu)建就展示出來了”(Sreide，2006：529)。定位分析有助于揭示說話人身份認同的多面性和動態(tài)性，闡釋說話人在定位過程中如何進行身份認同的協(xié)商(Deppermann，2015)。

然而，語言教育領(lǐng)域中采用定位分析的研究數(shù)量較少(Kayi-Aydar，2013)，且以對課堂上有關(guān)學生的定位研究為主。目前僅見兩項有關(guān)語言教師的定位研究：Kayi-Aydar(2015b)研究了職前ESL教師如何在訪談和日志中通過定位自我和他人構(gòu)建自我身份認同，同時研究了定位與個人能動性的關(guān)系；Hall等(2010)研究了語言教師如何在課堂教學中對自己和學生進行定位，構(gòu)建雙方動態(tài)的讀寫身份認同。從定位信息入手，將有利于深入理解我國大學英語教師的身份認同及其復(fù)雜性和動態(tài)性，為教師教育者和教育管理者了解大學英語教師生存現(xiàn)狀和內(nèi)心世界提供豐富的信息，對于推動教師認知研究和教師教育具有啟示意義。

3.研究方法

本研究通過分析一位大學英語教師在訪談和課堂實踐中的定位信息，探究其身份認同。具體研究問題為：(1)該教師的定位信息反映了她具有哪些維度的身份認同？(2)這些不同維度的身份認同具體表現(xiàn)是什么？

3.1研究對象和數(shù)據(jù)收集

研究對象馮老師(化名)任教于一所普通高等學校，參與研究時高校教齡12年，具有碩士學位和半年的國外訪學經(jīng)歷。她主講《大學英語讀寫課》，學校統(tǒng)一使用的教材是《21世紀大學英語讀寫教程》(第三冊)。研究者首先對馮老師的課堂教學進行了8課時的觀察，在此基礎(chǔ)上進行了2次半結(jié)構(gòu)化訪談(總時長1.1小時)并錄音。大部分訪談圍繞課堂觀察的內(nèi)容進行，之后又進行了多次非正式的電話訪談，并對訪談錄音進行了逐句轉(zhuǎn)寫。本研究以訪談為主要數(shù)據(jù)來源，課堂觀察提供輔助資料，幫助研究者確認研究對象所述是否符合現(xiàn)實情況。

3.2數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析按照以下步驟進行：

首先，研究者在質(zhì)性資料分析軟件NVivo 11中對訪談轉(zhuǎn)寫稿進行逐句分析，判斷其中是否有定位信息，并對其進行編碼、設(shè)立節(jié)點。然后，將所有節(jié)點歸為兩個類屬：反思性定位和互動性定位。例如：馮老師在訪談中說，“有一次我讓學生做辯論，學生其實辯得挺好的，但是我要求太高了……應(yīng)該多表揚學生”。這段話包含了馮老師的雙重聲音。彼時的她(被講述的自我)對學生要求較高，在學生辯論后指出很多不足。因此，過去的馮老師可定位為“不太理解學生的、要求較高的老師”，但馮老師后來的自我對彼時的行為做出評價：本應(yīng)該表揚學生。她通過批判彼時的自我，將過去的自我和現(xiàn)在的自我拉開距離，對現(xiàn)在的自我做出反思性定位：理解和欣賞學生的老師。另外，這段話也包含了她對學生的互動性定位：期待表揚的學生。

其次，進一步將反思性定位和互動性定位中的節(jié)點歸為四類：與學科教學相關(guān)的定位、與師生關(guān)系相關(guān)的定位、與機構(gòu)相關(guān)的定位、對教師個人的定位。

再次，根據(jù)這四類定位信息，分別推斷出該教師身份認同的四個維度：學科教學身份認同、關(guān)系身份認同、機構(gòu)身份認同和個人身份認同，并概括各維度的內(nèi)容。

最后，使用課堂觀察資料對上述身份認同進行驗證，確保講述的身份認同與實踐中表現(xiàn)的身份認同之間的一致性。

4.研究結(jié)果

本部分主要分析經(jīng)定位分析得到的馮老師的學科教學身份認同、關(guān)系身份認同、機構(gòu)身份認同和個人身份認同及其具體表現(xiàn)。當涉及具體教學時，以馮老師圍繞課文TheTitanicPuzzle(《泰坦尼克難題》)①的講解為例進行闡釋。

4.1學科教學身份認同

在訪談中，馮老師關(guān)于英語學科、英語教學信念和實踐的自我定位主要節(jié)點(參考點數(shù)量有2個及以上的節(jié)點)共有2個，分別是“兼顧英語教學工具性和人文性的教師”(17個參考點②)及“從注重語言知識講解向提綱挈領(lǐng)分析課文轉(zhuǎn)變的教師”(9個參考點)。這些定位信息共同反映了馮老師的學科教學身份認同，即關(guān)于英語學科本身及對英語教學的理解和認同。

4.1.1兼顧英語教學工具性和人文性的教師

馮老師曾提到，自己贊同幾位講座專家的觀點，認為英語教學要兼顧工具性和人文性。她說，英語教學要使學生學到足夠的語言知識，但不能局限于“幫學生通過四、六級和讀懂科技文章”這些工具性目的，教師還應(yīng)潛移默化地給學生以人文影響。她希望學生領(lǐng)悟到“真正的語言是很美的”，希望學習的內(nèi)容“帶給學生智慧”。因此，她盡力挖掘課文中的語言美和思想美，選擇“有意義的、有智慧的、有道理的、能讓學生會心一笑”的內(nèi)容與學生一起欣賞。另外，她引導(dǎo)學生在理解課文的基礎(chǔ)上進行表演、續(xù)寫、繪畫、辯論等練習，讓具有不同潛能的學生發(fā)揮所長?？梢姡T老師是一位兼顧英語教學工具性和人文性，并不斷摸索具體教學方法的教師。

4.1.2從注重語言知識講解向提綱挈領(lǐng)分析課文轉(zhuǎn)變的教師

馮老師說，她以前進行課文教學時利用較多時間講解詞匯知識，后來受培訓(xùn)課程啟發(fā)，嘗試“提綱挈領(lǐng)地講課文”，并在講課文時順便講解重點詞匯。在TheTitanicPuzzle一課中，她圍繞“把婦女跟孩子歸入一組的幾個原因”分析課文，幫助學生學習如何在議論文中論證觀點。她這樣比喻前后兩種授課方法：“自下而上的講法(先講細節(jié)再講結(jié)構(gòu))，感覺就是要走一條很長的路；而自上而下的講法(先講結(jié)構(gòu)再講細節(jié))是知道終點在哪兒，起點在哪兒，只需要把中間哪個路、哪個驛站搞清楚就可以了?！笨梢?，馮老師在講解語言知識與分析和討論文章結(jié)構(gòu)及思想內(nèi)容二者之間不斷權(quán)衡，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學生把握文章結(jié)構(gòu)，同時在處理主旨思想和語言知識時更加詳略得當?shù)慕處煛?/p>

4.2關(guān)系身份認同

師生關(guān)系是教師工作中最重要的一對關(guān)系。教師的關(guān)系身份認同主要表現(xiàn)為教師對師生關(guān)系及其中自身角色的理解和認同(Mosvold & Bjuland，2016)。馮老師對過去師生關(guān)系中自我的定位可概括為“熱切卻不太了解學生的教師”(7個參考點)。她說，自己剛?cè)谓虝r盡力地講解語言知識，希望學生都學會，在學生表現(xiàn)出興趣不足時還會批評學生，但效果并不理想。后來她努力去理解學生，調(diào)整教學策略以順應(yīng)學生的需要。馮老師經(jīng)過與學生不斷的磨合，將自身在師生關(guān)系中的定位調(diào)整為“理解和欣賞學生的教師”(18個參考點)、“根據(jù)學生特點進行教學的教師”(6個參考點)、“按規(guī)定嚴格管理學生的教師”(2個參考點)。

4.2.1理解和欣賞學生的教師

參與本研究時，馮老師認為自己能更好地理解和欣賞學生。她回想起來，因一次辯論后對學生表揚不足而后悔，她認識到“學生其實辯得挺好的，但是我要求太高了”“不一定全要學會”?，F(xiàn)在，對于一些基礎(chǔ)薄弱的學生，她設(shè)立了更加合適的學習要求。另外，她更能看到和欣賞學生的優(yōu)點，強調(diào)不能根據(jù)成績高低定位學生，要發(fā)掘?qū)W生其它方面的潛力。她試著通過讀寫結(jié)合、讀畫結(jié)合等方式給學生展現(xiàn)自我的機會，調(diào)動學生積極性，使他們樂于投入到英語學習中。

4.2.2根據(jù)學生特點進行教學的教師

馮老師逐漸成為能夠在教學中根據(jù)學生英語水平和認知能力來組織和使用教學資源的教師。例如，在TheTitanicPuzzle一課的導(dǎo)入部分，她認為教師不宜把關(guān)于女權(quán)主義的介紹過多地展示給學生，而是要經(jīng)過篩選，使其符合學生的認知能力。馮老師在根據(jù)學生特點進行教學的過程中，體現(xiàn)出兩個看似矛盾的方面。一方面，她不再對學生要求過高，主張課堂要輕松愉快、有思想性，不讓學生覺得“難熬”。她本著共同學習的態(tài)度與學生互動，邀請學生一起欣賞英語美文。另一方面，她又希望學生有更多收獲，引導(dǎo)和幫助學生積累語言知識，爭取能夠超越學生現(xiàn)有的水平，為將來的英語應(yīng)用打下基礎(chǔ)。

4.2.3按規(guī)定嚴格管理學生的教師

在英語基礎(chǔ)薄弱、學習興趣不足的授課班級里，學生紀律散漫有時會影響學習效果。馮老師意識到“管理是大事，得管住學生”，確保教學順利進行。因此，她詳細記錄學生平時的學業(yè)表現(xiàn)，實施嚴格的課堂管理和獎懲制度。這樣，她逐漸能夠有效地管理課堂，班級學習成績也逐步提高。結(jié)合自身經(jīng)歷和對專家觀點的思考，她認為教師既要尊重學生，又要樹立一定的威信，這樣才能使學生遵守規(guī)則，保證學習效果。

4.3 機構(gòu)身份認同

機構(gòu)身份認同是教師與所在機構(gòu)相關(guān)的認同和對自己在機構(gòu)中處境的認識(Day & Kington，2008；尋陽等，2014)。從馮老師對機構(gòu)的互動性定位以及她對與機構(gòu)相關(guān)的反思性定位中可以看出，她既是“從機構(gòu)中獲得力量、資源和支持的教師”(11個參考點)，也是“在某種程度上受環(huán)境制約而發(fā)展受限的教師”(9個參考點)。

一方面，學校為馮老師理想身份認同的形成和職業(yè)發(fā)展提供了一些有利條件，使她成為“從機構(gòu)中獲得力量、資源和支持的教師”。她多次提到學校提供了許多培訓(xùn)機會，自己是從培訓(xùn)中受益的教師。培訓(xùn)活動促進了她的反思，幫助她尋找自己的定位，調(diào)整具體教學。此外，她善于與同事交流和觀摩同事授課，并從中得到力量和支持，從而更加明確個人的教學信念，增強集體歸屬感。訪談中，通過對同事觀點的贊同，馮老師對自己的定位進行了合理化，例如：通過贊同一位同事“要讓學生動起來”的觀點，她間接地將自己定位為“樂于調(diào)動學生的教師”。

另一方面，馮老師所在大學存在著一些制約她理想身份認同形成和職業(yè)發(fā)展的不利因素，使她成為“受環(huán)境制約而發(fā)展受限的教師”。學校重視大學英語四級考試通過率，將教師考核與學生成績掛鉤。馮老師受到學校政策的影響，很多教學活動都要顧及與四級考試的關(guān)聯(lián)，在某種程度上成為“為了幫助學生通過考試而教學的教師”。另外，馮老師對自己在科研上的定位可歸納為“面臨一定科研困難的教師”，原因包括日常教學任務(wù)重而不能有大量的時間和精力投入科研、缺少有效的科研指導(dǎo)等。

4.4 個人身份認同

馮老師對她個人作為教師的反思性定位有3個主要節(jié)點，分別是“不斷充電和改進教學的教師”(10個參考點)、“偶有無助感的教師”(7個參考點)以及“需平衡事業(yè)和家庭的女教師”(3個參考點)，這些定位共同反映了馮老師的個人身份認同，即教師對自我價值的感受和對職業(yè)行為的評價(尋陽等，2014)。

4.4.1不斷充電和改進教學的教師

馮老師認為教師“要不斷充電”。她珍惜每一次學習的機會，經(jīng)常利用假期時間參加研修，不斷吸收新的教學理念，改進教學，努力構(gòu)建理想的身份認同。訪談中，馮老師提及她經(jīng)常根據(jù)對學生的觀察和進修所學知識反思教學，調(diào)整教學方案，說明她是“主動改進教學、努力應(yīng)對挑戰(zhàn)的教師”。例如：她在平行班級進行授課時，會根據(jù)學生英語水平的不同而適當調(diào)整教學方法。再如，聽名家講座時她受到啟發(fā)，開始嘗試使用表演、讀畫結(jié)合、欣賞名人名言等方法使課程更具人文性。馮老師將自己作為重要教學資源，挖掘自身潛力，探索理想的身份認同。

4.4.2偶有無助感的教師

馮老師在訪談中偶爾也流露出在面對各種挑戰(zhàn)時感到的無助。這一方面是因為學生英語水平逐年提高給教師帶來的壓力，另一方面是因為馮老師感受到了數(shù)字時代對教學的挑戰(zhàn)。學生獲取信息的渠道不斷豐富，可以隨時在線查找資料，使得教師在提供知識方面的作用有所弱化。例如：她曾說，“語言他們(學生)可能都明白，知識我能教什么呢？啟迪的這些，他網(wǎng)上一查也明白……我一直在想‘What is left to teach(還剩下什么可以教)？’”。馮老師對英語教學本身的定位和對教師身份的思索反映了數(shù)字時代外語教師群體所共同面臨的問題。

4.4.3需平衡事業(yè)和家庭的女教師

在參與研究的過程中，馮老師還表現(xiàn)出了“需平衡事業(yè)和家庭的女教師”這一定位。在講解課文TheTitanicPuzzle時，她提出“男女是否平等”這一問題，有學生回答說“因設(shè)有婦女節(jié)這一節(jié)日，說明男女是平等的”。馮老師的部分評論是： “只有在婦女節(jié)這一天，女性才免于做家務(wù)(Only on that day, Women’s Day, women are free from house chores)。”將女性定位為需承擔家務(wù)的一方，流露出了對男女平等這一說法的困惑。訪談中了解到馮老師在完成工作任務(wù)的同時，還要肩負起照顧家人的責任，是一位為兼顧事業(yè)和家庭而不斷努力的女教師。

5.討論

在上述對馮老師身份認同四個維度的分析中，可以看到她的身份認同是動態(tài)的、復(fù)雜的(杜小雙、張蓮，2021)。

馮老師的學科教學身份認同體現(xiàn)了英語教育工具性和人文性之間的張力、課文思想內(nèi)容講解和語言知識講解之間的競爭以及她在權(quán)衡相互競爭的教學理念時做出的努力。當具體情境需要教師重塑原有身份認同時，就會出現(xiàn)身份認同的協(xié)商(Kayi-Aydar，2015a)。馮老師原來以詞匯講解為主的教學方法受到新理念的沖擊時，她的學科教學身份認同逐漸得以協(xié)商和重塑。她從偏重語言知識講解向關(guān)注文章結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容轉(zhuǎn)變，在保證課程工具性的同時增強人文性，試圖尋找適宜的平衡點，同時也賦予自己的工作更多意義，實現(xiàn)理想的學科教學身份認同(Li & De Costa，2017)。

馮老師的關(guān)系身份認同也體現(xiàn)了她在各種理念和現(xiàn)實交鋒中的協(xié)商和選擇。過去她曾是“熱切卻不太了解學生的教師”，經(jīng)過與學生的磨合，她更能體察學生的感受，從而成為“理解和欣賞學生的教師”。現(xiàn)在，她的關(guān)系身份認同仍舊矛盾且復(fù)雜。她希望從傳授式教學向分享式教學轉(zhuǎn)變，從傳授知識的權(quán)威變?yōu)閷W生們平等的學習伙伴；而另一方面，在課堂管理中，她努力把握教師控制權(quán)，嚴格管理學生，確保學生遵守規(guī)則。這些看似矛盾的方面反映了她面對現(xiàn)實和不同教學理念時不斷重構(gòu)關(guān)系身份認同。師生關(guān)系是教育過程的中心，師生對話是否暢通直接影響著課堂教學內(nèi)容和教學活動的效果和意義(周燕、張潔，2014)。在馮老師的個案中，可以看到關(guān)系身份認同是促進她改進教學實踐的重要力量。

馮老師的機構(gòu)身份認同和個人身份認同也表現(xiàn)出復(fù)雜性的特點。她所在大學提供的研修機會使她獲得新鮮的理念和教學方法，教研小集體給了她支持和歸屬感，這些都有助于她發(fā)揮能動性，構(gòu)建理想的身份認同。馮老師所在大學對標準化考試的重視、科研平臺的不足使她在某種程度上成為為考試而教學的教師和面臨科研困境的教師。在個人身份認同方面，馮老師既有面對挑戰(zhàn)時偶爾的無助感，又表現(xiàn)出了不斷學習、改進教學、勇敢迎接挑戰(zhàn)的能動性。作為一名女教師，她既要認真工作，又要照顧家庭。與Ruan & Zheng(2019)的研究發(fā)現(xiàn)相似，馮老師作為教師的身份認同和性別認同存在一定沖突，她所做的是不斷發(fā)揮能動性以協(xié)調(diào)二者的關(guān)系。

馮老師的個案在某種程度上反映了外語教師中常見的身份認同議題。正如 De Costa & Norton(2017：5)所說，“在這個數(shù)字時代，什么是好的教學，什么是好的教師，需要重新審視”。在當今網(wǎng)絡(luò)時代，教師向?qū)W生提供知識和信息方面的作用在一定程度上有所弱化。馮老師在感到困惑的同時，積極應(yīng)對挑戰(zhàn)，努力對自己的教師角色進行重新定位。馮老師的個案還反映了在某些功利思想影響下的語言教學中教師的職業(yè)發(fā)展困境?！爱敇藴驶荚囀⑿?，并成了教師教學的指揮棒時”(Li & De Costa，2017：286)，教師的規(guī)定身份之一變?yōu)榭荚囕o導(dǎo)者，這往往與外語教師的職業(yè)理想相悖，從而引起教師的身份認同問題。另外，大學英語女教師更是一個需要關(guān)注的群體，她們具有在家庭和事業(yè)中的多重身份，因此面臨更多挑戰(zhàn)。

6.結(jié)語

定位分析有助于從話語層面挖掘說話人的身份認同信息及其特征。本文基于定位分析，闡釋了一位大學英語教師的學科教學身份認同、關(guān)系身份認同、機構(gòu)身份認同和個人身份認同，反映了相互競爭的教學理念、數(shù)字時代外語學科教學的定位、學生水平的提高、教育功利化思維、學校政策中的量化考核標準等因素對教師身份認同的沖擊，體現(xiàn)了在變化的教學情境中，教師身份認同的復(fù)雜性和動態(tài)性。此個案也反映了該教師能夠發(fā)揮能動性，基于過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的想法和對未來的想象構(gòu)建身份認同(Li & De Costa, 2017：278)，通過協(xié)商規(guī)定的身份和自我創(chuàng)造的身份(Farrell, 2011)，在多重標準下積極尋找自己的價值和定位。

“世界變化程度如此之大，教師對于應(yīng)該教給學生什么以及使學生為怎樣的真實生活情境做好準備，不再那么確信了”(Kramsch，2014：296)。在這種情況下，學校管理者和教師教育者應(yīng)理解教師困惑和焦慮的來源，為他們“創(chuàng)造對話和批判性反思的機會”(Kayi-Aydar，2015b：101)，并明確外語課程的學科定位，為教師提供更有力的指導(dǎo)和幫助，使教師具有學科層面和機構(gòu)層面的歸屬感。另外，教師個人也應(yīng)樹立終身學習理念，尋找教學工作和專業(yè)發(fā)展的結(jié)合點，做到教研相長，構(gòu)建理想的教師身份認同。

注釋：

① 此文以關(guān)于泰坦尼克號即將沉沒時“婦女兒童先行”的討論導(dǎo)入，指出過去對婦女的偏見今天仍舊存在，暗示了男女平權(quán)道路上的困難。

② 括號中標注的是利用NVivo 11進行數(shù)據(jù)分析時有此定位出現(xiàn)的參考點數(shù)量。此處“17個參考點”表示在訪談資料中有這些參考點，說明馮老師是一位“兼顧英語教學工具性和人文性的老師”。下同。

致謝：衷心感謝研究對象馮老師(化名)的無私支持和分享。