田夏彪

(大理大學 教師教育學院， 云南 大理 671003)

教育是培養(yǎng)人的活動，它以實踐的方式將社會和歷史經(jīng)驗內(nèi)化為主體的生命能力和個性，使之在現(xiàn)實中辯證地將諸如抽象或先驗的“理性知識”、各種文化形式與具體實在的“自然”以及人類的感性生活進行有機協(xié)調(diào)，促成自然、社會在歷史發(fā)展中的“普遍性”與不同個體立命的“偶然性”之間的磨合統(tǒng)一。馬克思有言：“人，作為人類歷史的經(jīng)常前提，也是人類歷史的經(jīng)常的產(chǎn)物和結(jié)果，而人只有作為自己本身的產(chǎn)物和結(jié)果才成為前提?！盵1](P.545)可以說，作為有目的和自覺培養(yǎng)人的教育活動要充滿生機，其實踐須規(guī)范、引導和調(diào)節(jié)“人類(人性)、社會(文化)、歷史”與“個體(個性)、自然、現(xiàn)實”之間的矛盾張力關系，讓主體在時代背景下構(gòu)建人與自然、人與社會、人與自我休戚相通的命運發(fā)展共同體，從而將教育所具有的各種積極的可能意義不斷“顯像”出來，引發(fā)和促進人們更加全面系統(tǒng)、深入地理解、領會、反思和踐行人之培養(yǎng)活動。

一、超越自我：教育實踐主體的雙向成己

構(gòu)成教育的主體是教育者和學習者，二者缺一不可。既沒有只有教育者的教育，也沒有只有學習者的教育。在有目的的自覺的教育實踐中，主體應當且必須是雙向的存在，一曰教育者，一曰學習者，二者缺一不可，共同構(gòu)成教育“共同體”。如果把此“共同體”比喻為植物，“樹葉”就是教育者，“花朵”則是學習者。學習者在教育中要綻放為“花朵”，教師在教育中要成為輸送養(yǎng)料的“樹葉”，雙方共為一體、相得益彰，一同生長成為有機的教育生命之“樹”。顯然，教育者和學習者是教育實踐共同的“主體”在當下已成為常識，只不過這種常識仍然停留在“顯”的層面。諸如教育者和學習者是“雙主體”，或曰教育者是“主導”而學習者是“主體”的觀點，二者的表述體現(xiàn)的是實存與現(xiàn)象的思維，是對教育者的“教”和學習者的“學”之直觀的形式化理解，至于“教”與“學”一體融合的教育意義或規(guī)律所內(nèi)涵的主體間的關系卻被遮蔽了。在具體實踐中，教育者和學習者是事實的客觀存在，具有各自的角色，即教育者在“教”，學習者在“學”。然而，教育者的“教”往往使其“隱身”不出，代之以對“教”的內(nèi)容的主體性的“有效發(fā)揮”，教育者圍繞知識而動，是為了讓自己的“教”更加利于學生對“知識”的掌握，這不可謂“有錯”，但僅止于此，則教育者“教”的主體性是殘缺的。諸如教育者的人格、人生體驗時常被過濾掉，在知識的客觀性中失去了主體生命的情感經(jīng)驗。同時，學習者的“學”往往令其“綴身”，使其主體性沉陷于對“學”之內(nèi)容的“卓越表現(xiàn)”，追求成績或分數(shù)的計量化提升，雖以考級考證“驗明正身”，卻失去了對自我身心的內(nèi)向反思，學習的興趣、動力、意義變得不再純粹，甚至丟棄了接受教育是為了讓自己變得更加完美的初心、誠心，快樂、崇高、想象、自由的學習色彩變得暗淡不明。20世紀初,現(xiàn)象學大師胡塞爾提出了著名的“回到事情本身”[2](P.23)，即“對事情做出合理的或科學的判斷，意即指向事情本身，更確切地說，即從談論和意見回到事情本身，依照自身被給與狀態(tài)查閱它，而去除一切不相干的成見”[2](P.69)。從實踐中的教育主體看，教育者和學習者的“本真”是怎樣的存在？二者之間是一種怎樣的關系？是什么將二者統(tǒng)一起來？對此，有必要將教育者和學習者在現(xiàn)實中的實存“懸置”起來，將他們從教育教學追求的“表象”中脫離出來，對身處以促進人自身發(fā)展為目的的教育活動中的主體“能是什么”進行科學的認識，在追問和想象中讓完整的教育主體的“形象”或“本質(zhì)”顯現(xiàn)出來。

在教育實踐中，教育者和學習者更多的是以“身份”或“名稱”的方式存在于教育活動中，“培養(yǎng)人”或“促進人的發(fā)展”的意義并未在作為教育主體的教育者和學習者的人性中引發(fā)共鳴和回響，人們對教育主體的認識、理解和行動僅停留于表象層面，“主體不是一個孤絕獨立、自主無依的靜態(tài)客觀存在，他以他人為中介完成自身轉(zhuǎn)化，在與他人互動的每一次關聯(lián)中都會獲得主體意識和主體地位，主體就是自我和他人之間不斷相互確認、相互轉(zhuǎn)化而形成的無數(shù)主體意識和主體地位的總和，主體的建構(gòu)是一個不間斷的動態(tài)連續(xù)過程……兩者互相以對方為前提和條件”[3]。教育實踐包含教育者和學習者構(gòu)成的“共同主體”，涉及“教育對象”的存在，人們在日常理解中往往將“促進人的發(fā)展”單方面地指向?qū)W習者一方，教育的目的、價值、意義等都是通過學習者顯現(xiàn)出來，而且以學習者外在的知識成績?yōu)橐罁?jù)，其身心健康發(fā)展卻得不到切實的關注和保障。之所以如此，與長期以來人們將教育主體一分為二割裂開來的認識和理解不無關系，人們的這一理解和認識未能將教育者和學習者納入“惟一”的教育實踐活動并將其統(tǒng)一起來，以共同的“主體”對待教育實踐活動，即教育實踐中的教育者和學習者是“同一主體”。只有將教育實踐中的教育者和學習者統(tǒng)一起來，方能避免教育者為學習者發(fā)展而“犧牲自我”或?qū)W習者因服從教育者而“不見自我”的局面出現(xiàn)。“當人們同時整合了人的所有的部分自我顯現(xiàn)和人對世界的所有的部分顯現(xiàn)，自我意識才實際上與意識一致，知識因而才是完全的和絕對的?！盵4](P.368)也就是說，人對自我的認識是通過對異己的他者的認識才返回到自我認識的。因此，教育實踐促進教育對象的身心發(fā)展不是單向的或一頭的，也并不意味著教育者在教育中“不發(fā)展”“不提高”“不進步”“不愉快”，如若其然，則教育者培養(yǎng)下的學習者身心也很難得以促進，因為雙方的身心在教育實踐中并沒有“合一”，無“合一”的教育實踐使二者因分彼此而無“同心”，最終無法形成“統(tǒng)一主體”基礎上的自我意識，即教育者和學習者分別將對方當成另一個“我”的意識，學生為了完善自我而把教育者視作榜樣，并向其敞開心扉，與其共同探討遭遇到的各種學習問題，因為教育者及其授于學生的知識很可能就是未來學生自我發(fā)展的可能。對于教育者而言，雖然學習者在身心發(fā)展和人生經(jīng)歷等方面尚未成熟，但面對不成熟的學習者，教育者的成熟則是返璞歸真，更能看清或發(fā)現(xiàn)正在發(fā)展和成長中的學習者是自我生命歷史的映像，讓學習者的生命更加絢爛地綻放也是教育者自我生命的延展，教育者因?qū)W習者在自我意識冀望下的身心所發(fā)生的和可能發(fā)生的變化而不斷要求自己、提升自己。

“當一個好的教育家在面對一個兒童、一個少年或一個青年時，他會從自己的層次豐富的人性中去體會一個兒童、少年或青年的自由沖動，再一次地使之得到完美的實現(xiàn),或發(fā)明一種更加完美的表現(xiàn)形式。他在引導兒童、少年或青年與自己一道游戲、一同激動的同時，也使自己的靈魂得到進一步的充實。一個好的教育家當然應該關愛和理解兒童、少年或青年，懂得他們內(nèi)心的秘密；但這種理解同時也應該是對自己的理解，是對自己內(nèi)心潛藏著的人性的可能性的理解，因而是對自身隱秘的靈魂之謎的一種探索和‘發(fā)現(xiàn)’。”[5]所以說，教育主體在教育實踐中的關系是“雙向成己”的，教育者和學習者在交往中有著對人性的共同認同，將對方當作自我發(fā)展的另一面鏡子，透過這面鏡子不斷反思自我，并通過雙方的相互尊重、相互贊賞、相互激勵和共同努力不斷超越自我，使教育者和學習者在同一教育實踐中共同創(chuàng)生出影響自我生命的教育意義。

二、共諧情理：教育實踐結(jié)構(gòu)的中和有度

教育既是科學也是藝術(shù)，這是人們對教育的普遍看法。然而，到底該如何理解這個為人們所熟知的命題才能達至“真知”，是必須要探討的問題。對此，德國古典哲學的集大成者黑格爾指出，“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。有一種最習以為常和自欺其人的事情，就是在認識的時候先假定某種東西是已經(jīng)熟知了的，因而就這樣地不去管它了。這樣的知識，既不知道它是怎么來的，因而無論怎樣說來說去，都不能離開原地而前進一步”[6](P.2)。對于教育是科學也是藝術(shù)這一命題的認識，我們必須結(jié)合教育實踐加以反思。這里的科學和藝術(shù)是基于什么內(nèi)容和對象而言的，它們是分立的還是統(tǒng)一的；教育的科學和教育的藝術(shù)的各自特征是什么，以及教育是科學也是藝術(shù)中的“也是”何謂；它們是同一過程還是不同的過程；等等。只有我們虛心叩問，才會發(fā)現(xiàn)原來熟知的并非真知，因為教育是“科學”意味著其構(gòu)成中的很多部分是非“藝術(shù)”的，教育是“藝術(shù)”則意味著其構(gòu)成中的很多部分并非“科學”。那么，反過來也可說教育不是科學也不是藝術(shù)，這不等于說“教育是科學又不是科學，是藝術(shù)又不是藝術(shù)”嗎？當然，對事物或問題包括對教育的認識理解不能停留于名詞的抽象思辨，而應該回到具體的實踐中把握其內(nèi)涵?！叭说乃季S是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的此岸性。”[7](P.54)

首先，實踐中教育對象的成長有著身心、年齡等特征，教育的內(nèi)容有一部分是探究自然規(guī)律的科學知識，教育活動要遵循學生身心和認知發(fā)展的規(guī)律，并按照人類已獲得的自然科學的知識、方法和技術(shù)等展開教授和學習研究。從此角度而言，教育當屬于“科學”。但這一“科學”又是非純粹的，因為整個教育活動是以教育者和學習者通過來回往復的講解、疑惑、示范、要求、鼓勵等交流方式為基礎的，而非單一的理性認知過程，所以，不能完全將教育視作“科學”。其次，實踐中教育主體在教育教學交往中的相互欣賞與比較自然順暢地達成或超乎尋常地完成教育教學目標而產(chǎn)生的愉悅感，或在整個教育教學過程中處于輕松自由的狀態(tài)，使教育主體無目的地參與和體驗著來自教育教學的快樂和意義。而這一自由的“藝術(shù)”既不會也不可能是教育的常態(tài)，雖然它可以作為教育的追求，但教育不可能時時是“藝術(shù)”的，教育教學中少不了責任、目的、奮斗、自律等要求，必須有教育主體的意志調(diào)節(jié)方可完成。教育是什么？科學乎，藝術(shù)乎？其實，教育就是培養(yǎng)人的社會實踐活動，它直接以人為對象和目的，又以人為主體，而且主體和對象之間并非主客體關系，而是主體與主體之間的關系，他們選擇、利用人類創(chuàng)造的各種知識和文化來組織教育活動，使之對人的身心產(chǎn)生影響。為了促進教育主體身心的健康發(fā)展，在教育的內(nèi)容、方法以及過程等方面必須兼顧科學、人文、藝術(shù)等各類知識與技術(shù)的綜合，使人的發(fā)展不斷趨近全面自由之境。這恰恰是教育的重要性所在，并以人的內(nèi)在能力的提升作為對人類歷史發(fā)展的最大貢獻，而非一時一地之外在事功。

那么，作為培養(yǎng)人的實踐活動，教育于人性能力的陶冶和塑造如何體現(xiàn)又如何可能？一方面，這種體現(xiàn)不以獨立于人之外的功業(yè)為憑據(jù)，物質(zhì)經(jīng)濟、科學技術(shù)、制度規(guī)范等都不是目的，雖然它們在人類社會生活中發(fā)揮著基礎作用，但教育卻不直接以此為鵠的，而是始終以人的發(fā)展為宗旨；另一方面，教育所要實現(xiàn)的人的發(fā)展離不開社會文化的滋養(yǎng)，教育主體必須對其進行篩選、梳理、厘清和認定，將其設計成合宜的教育內(nèi)容，結(jié)合具體的教育資源條件和一定形式方法的運用作用于教育對象的身心發(fā)展。以上兩個方面一“內(nèi)”一“外”，看似兩分，實則不分，“由內(nèi)而外”“由外而內(nèi)”統(tǒng)一于培養(yǎng)人的教育實踐活動之中，使其活動呈現(xiàn)出“有情有理”的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，即教育是在特定情景中培養(yǎng)人的實踐活動，其實踐性恰恰體現(xiàn)在情景之中，此情景既是一種結(jié)構(gòu)組合，也是動態(tài)的教育主體之間的交往，雖然交往離不開教育內(nèi)容、教育方法和技術(shù)媒介的紐帶作用，但其中最為關鍵的是教育主體在“情理”共諧中獲得的身心激蕩。這種激蕩既表現(xiàn)在“外”的結(jié)構(gòu)形式中，也表現(xiàn)在“內(nèi)”的人性能力中。從“外”的結(jié)構(gòu)形式而言，教育實踐處在某一情景中，是由教育者、學習者、教育內(nèi)容、教育時間、教育環(huán)境等要素構(gòu)成的動態(tài)組合，且教育者和學習者對其充滿了“情意”，飽含著教育者對教育活動的神圣感、敬畏感、責任感，對學習者給予尊重、關懷和激勵，也會憂心和關注其成長中出現(xiàn)的問題。作為學習者則可以親師信道，樂學好進，在教育者的引導下充滿激情地投入到學習中，與教育者一同探討自然宇宙和社會人生的真諦。從“內(nèi)”的人性能力看，教育于人的培養(yǎng)的完整性體現(xiàn)在“情理”共諧上，即人性能力是交融一體的，情理共融在人性能力之中實則為一?！扒椤笔怯欣淼摹扒椤?，否則，無異于動物的情緒而非情感；“理”是有情的“理”，否則，無異于機器的程式而非理智。故，人性能力是情理的融合為一，但其又因不同的情景而有著不同的表現(xiàn)，即情理在不同情景中的比例關系(實質(zhì)上難以用比例來劃分)是不同的，它不是鐵板一塊的固定不變，而是“發(fā)乎情，止乎禮”或“發(fā)而中節(jié)之和”。

因此，教育實踐在培養(yǎng)人的過程中要注重學生德智體美勞(簡稱“五育”)的全面發(fā)展，注重“情理”在人的全面發(fā)展和個性發(fā)展中的基礎作用，即“五育”的全面整體發(fā)展乃是人的身心能力或人性能力和諧的表現(xiàn)，以及“五育”融合或每一“育”的和諧發(fā)展都要體現(xiàn)出情理共諧。比如，“德育”包括“道德觀念、道德情感和意志”?！暗赖掠^念”屬于“理”，“情感和意志”可歸為“情”，只有“道德觀念、道德情感和意志”三者統(tǒng)一在行動中才稱得上是完整的道德品質(zhì)?！爸怯彪m側(cè)重“理”，但同樣離不開“求真”途中質(zhì)疑、興趣、堅韌的態(tài)度以及所謂科學的價值、倫理等，也不止于單一的“理”，依然是“情理”交融的，只不過“理”的成分更為凸顯罷了?！绑w美勞”亦是如此，“情理”交融其內(nèi)，使教育實踐培養(yǎng)的是有血有肉、有情有義、知書達理的生命主體。這些生命主體勇于攀登科學高峰，以學習、掌握、研究和推進科學及其技術(shù)來造福人類，并且對家庭、社會、國家乃至自然宇宙滿懷深情，在與親人、朋友、師長、同事和他人的攜手同行中珍惜人世的美好，在創(chuàng)業(yè)、奮斗、合作中安身立命，齊心協(xié)力共建和諧的人類社會。

三、聯(lián)融內(nèi)外：教育實踐形式的聚通互補

作為社會關系的存在，人與人類社會的發(fā)展無不是在共同的聯(lián)合中完成的，而人類共同的聯(lián)合又以實踐的方式展開，工具的使用與制造、物質(zhì)資料和財富的生產(chǎn)、社會生活關系的規(guī)范無不建立在人與人“分合”對立統(tǒng)一的矛盾基礎上。馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵7](P.60)人的本質(zhì)是一切社會關系的總和，其內(nèi)涵在于“每一個人是人類”，“人類就是每一個人”，“人與人之間”不一定是個人與個人之間，還可以是“一個人和他自己、一個人和全社會甚至一個人和他的擬人化了的對象物之間。因而這種社會交往關系就不是自然主義所理解的外在聯(lián)系(這種外在聯(lián)系是在動物群體那里也有的)，而是內(nèi)在的、具有普遍意義的人性本質(zhì)結(jié)構(gòu)、主體間結(jié)構(gòu)”[8](P.128)。也就是說，人是類的存在，一個人身上的人性是歷史的、社會的、文化的積淀凝縮，人與人的相通是歷史性的，相互之間是主體間性的存在。同時也要看到，人性相通的個體又是不同于他人的存在，是個性化的存在，而這種個性化之所以可能，其前提依然在于共通的人性基礎，因為人性不是一成不變或鐵板一塊的實存，它是一種內(nèi)在的心理“潛能”形式，在不同個體身上有著差異性，這種差異性又一起豐富著共通的人性，使其充滿活力與彈性。從現(xiàn)實來看，人類社會要變得更加文明和諧，作為個體的人在人類社會發(fā)展中的地位和作用就會越來越凸顯，每一個人都是目的已經(jīng)成為現(xiàn)代社會的價值共識，在制度和法律也給予其一定保障的時代背景下，人的個性和創(chuàng)新性越來越成為推動生產(chǎn)力和社會文化發(fā)展的重要力量?！叭耸菑摹畟€體為整體而存在’發(fā)展而成為‘整體為個體而存在’的。強調(diào)后者而否定前者是非歷史的，強調(diào)前者而否定后者，是反歷史的?！盵9](P.456)雖然“個體為整體而存在”在歷史進程中占據(jù)了較長時間，在此情況下，個體往往融入在“歷史理性”之中，服從于不同時代的社會倫理道德或文化規(guī)范，個體更多地成為社會文化的承擔者和傳承者，但是在“整體為個體而存在”的現(xiàn)代社會發(fā)展中，由于生產(chǎn)力、科學技術(shù)、法治等物質(zhì)文明和精神文明的進步，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[10](P.51)在價值和現(xiàn)實層面有了更為堅實的基礎，隨著富強、民主、文明、平等、公正的社會政治、經(jīng)濟、法治等的日益健全，在未來社會發(fā)展中，人的個性與創(chuàng)新能力越來越受到重視、鼓勵和提倡?！叭祟愖晕野l(fā)展的過程，既是個體的獨立化過程，又是個體的社會化過程，既是社會規(guī)范個人的過程，又是社會解放個人的過程。這就是人類的個體與社會的矛盾?！盵11](P.220)

在社會與個體、人性與個性的關系上，社會和人性是人類歷史實踐的積淀，相較于個體和個性而言是“先在”的。作為具有個性的個體，既離不開社會和人性的發(fā)展基礎，又要承擔起和協(xié)調(diào)好自我發(fā)展中統(tǒng)一歷史命運與現(xiàn)實命運的“立命”關系。前一個“命運”是過往的人類積淀，個體生下來就要融入其中，而且常常將人類歷史淘洗過的為世人所認同的普遍現(xiàn)實地存在于生產(chǎn)生活中“對的、善的、美的”規(guī)律、知識和價值作為個體學習和內(nèi)化的對象。后一個“命運”是個體在對前一個“命運”的認識和遵循的基礎上，結(jié)合個人的機遇和條件去努力奮斗，以便開創(chuàng)出一片自我的新天地而不被歷史“命運”所吞沒，此乃是自己去“立命”的實踐行動過程。可以說，離開了人類則無社會文化，無社會文化則個體難以發(fā)展成人。相反，離開了個體的“立命”，“創(chuàng)新”的社會文化是沒有活力的，沒有活力的社會文化不是解放而是束縛人的自由發(fā)展的廣度和深度的。由此看來，教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，向來與人類(個體)的生存實踐相伴隨，當然，它也經(jīng)歷了從非自覺、非形式化到自覺形式化的歷程，而自覺形式化的教育在教育對象上又有著從少數(shù)與精英到多數(shù)與普及的轉(zhuǎn)變，直至今天，學習社會、終身教育等理念和取向不斷成為現(xiàn)實，成為人們構(gòu)建教育體系的基本導向。

隨著社會生產(chǎn)力、科學技術(shù)、社會法治和經(jīng)濟文化的全球化發(fā)展，形式化、制度化的教育體系不斷完善。越來越多的人能夠接受更長時間和更高階段的教育，而且滿足不同需求的個性化、多元化的社會教育在類型和形式上日漸豐富，家庭、村落、社區(qū)、學校、企業(yè)以及各行各業(yè)通過圖書和電子閱覽室、文化活動廣場、宣傳講座、培訓進修、參觀學習、遠程互聯(lián)網(wǎng)等資源和途徑展開學習教育，讓幼兒、青少年、婦女、老年人及其他社會成員都能獲得豐富的教育資源和便利的教育條件，從而使得人人可學習、人人能學習、人人會學習成為現(xiàn)實?！耙阅艽龠M人的多方面終身發(fā)展和人格完善，使其有志于并有能力為創(chuàng)造一個更美好的世界作貢獻為價值取向；以貫穿人一生、滲透于個體生命實踐各種空間的生命和活動全時空為原則；通過將各種教育力量連通、整合、匯聚，形成全整性的教育系統(tǒng)，使全社會各項活動都自覺內(nèi)含并在實踐中體現(xiàn)終身教育的原則為實現(xiàn)路徑。這是人類自身和社會發(fā)展到一個新階段，以人自身的自由全面發(fā)展作為社會發(fā)展的終極目標，以個人與社會的發(fā)展價值統(tǒng)一為特征的階段，所必須具備的教育形態(tài)?！盵12]在當今和未來的社會發(fā)展中，科學化、系統(tǒng)化、多元化的校外教育和不斷完善的高質(zhì)量學校教育內(nèi)外聯(lián)合、聚通融合，使教育切實變成人類生存和發(fā)展的方式，活到老、學到老、創(chuàng)新到老將成為社會中人的實踐常態(tài)。

此外，教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，其終究以立德樹人為根本任務，讓每個人都成為明是非、辨善惡、行己有恥的主體。故而，每一種外在的教育形式都要有一種共同的“教育精神或靈魂”，是它將不同的外在教育形式凝聚起來，益于培養(yǎng)具有良性品德的生命主體。歷史學家錢穆先生在論及中國歷史上的傳統(tǒng)教育精神和理想時說，“中國傳統(tǒng)教育之主要精神，尤重在人與人之間傳道”[13](P.225)。好的教育實踐應當是在對象上面向全體，因為每個人都有著追求發(fā)展的傾向和天賦，即使每個人的個性不同，但追求“超越”的人性潛能是相通的；在目的上指向人的全面自由發(fā)展，促進其個性的生成，而這樣的教育在形式上無不是“人與人之間的傳道”，各行各業(yè)、不同層級(家庭、學校、社會)在多元化的教育實踐中必須以“成人成己”為導向，將文化傳統(tǒng)和時代精神融貫于立德樹人之中，切實形成教育形式內(nèi)外相聯(lián)、表里相宜的聚通融合。

四、俱身自然：教育實踐動力的天人合一

人類起源于自然，又生活在自然之中，而且其本身就是自然(生理)的存在。不過，在本源上作為自然組成部分的人卻具有精神性，他能夠?qū)⒆匀话ㄗ陨碜鳛閷ο蠹右哉J識和反思，從而進行有目的的對象化實踐活動，使自在的自然成為屬人的世界。“人不是簡單的自然存在物，而是具有理智的人的自然存在物。人不像動物那樣無意識地適應自然界，而是在適應自然界的同時使自然界適應自己，滿足自己的需要……正是這種雙重的適應性，即環(huán)境對人和人對環(huán)境的不斷作用與反作用，決定了人的活動的本質(zhì)?！盵14](P.75)人的活動的本質(zhì)在于實踐，是一個不斷展開的人與自然之間的辯證發(fā)展過程。從歷史的視角看，自然與人的關系也因有了人才變得有意義，自然在人的歷史中成為屬人的自然，“凡是某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的；動物不對什么東西發(fā)生‘關系’，而且根本沒有‘關系’；對于動物說來，它對他物的關系不是作為關系存在的”[7](P.60)。但是，在人類成為歷史舞臺的主角后，自在的自然成為自為自覺主體認識和改造的對象，主體不斷實現(xiàn)自己的歷史目的，以至二者的關系在主體的思維中成為無意識和不自覺的統(tǒng)一，“我們的主觀的思維和客觀的世界服從于同樣的規(guī)律，因而兩者在自己的結(jié)果中不能互相矛盾，而必須彼此一致，這個事實絕對地統(tǒng)治著我們的整個理論思維。它是我們的理論思維的不自覺的和無條件的前提”[15](P.610)。正因如此，在“思維和存在”必須一致的不自覺和無條件的主體理論思維前提下，主體在實踐中也會過度或主觀地偏離客體(自然、社會)，形成主體與客體間現(xiàn)實存在著的“二律背反”“關系”和“矛盾”。諸如，在人類成為歷史舞臺的主角后，就開啟了開發(fā)、征服自然的征程，隨著生產(chǎn)力和科學技術(shù)的不斷發(fā)展，人類對自然的認識以及對規(guī)律的廣度、深度與邊界的把握便得到了極大拓展，創(chuàng)造出豐富的物質(zhì)財富和多元便利的生活條件，人們的衣、食、住、行、娛樂、壽命等的水平都有了大幅度的提升，自然界“成為”一個寶藏和溫順可親的對象為人類所利用。然而，自然界為人類所“享用”的同時，也絕非一只溫順的綿養(yǎng)，或呈現(xiàn)為一幅靜謐美好的畫卷，也并非一味扮演服從和順從的沉默者的角色，在人類貪婪、無度的“征伐”中，自然界的“抗爭”也在無聲地進行著，以自然界的方式“懲戒”或“危害”著主體的存在，空氣、土壤、水源、植被、海洋等的被污染和過度破壞引致的各種疾病以及地質(zhì)災害已然讓人類領受到了自然的“威力”。

人與自然的關系是重要的發(fā)展問題。自然是人類的一面鏡子，一方面，人的本質(zhì)力量對象化離不開對自然的認識、利用和改造，通過自然的人化使其成為適宜人生存的屬人的自然。另一方面，自然也時常讓人為難，“阻礙”“抵制”人類目的的完全實現(xiàn)，以一種出乎意料或與事先目的相左相悖的結(jié)果呈現(xiàn)出來，讓人類的“主體性”或“理性”不再是“絕對”或“主宰”，而是以反思的形式認識人類自身。因此，作為主體的人類如何在“人化自然”的同時也能促進“人的自然化”，實現(xiàn)人與自然的和諧共生，乃是一個重要的教育學命題。馬克思有言：“作為完成了自然主義，等于人本主義，而作為完成了的人本主義，等于自然主義；它是人和自然之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質(zhì)、對象化和自我確立、自由和必然、個體和類之間的抗爭的真正解決?！盵16](P.49)教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，最為重要的是讓人認識自己，認識到自己不僅是一個“我”，還是“我們”，是自然的一部分，真正成為立足和行走于大地而詩意地棲居的存在，形成自然自在、自為自覺、自由自足的審美境地，擺脫長久以來人與自然之間“主客”二分的思維，回歸并超越原始或純樸的天人合一關系，走向“忘我”的審美境地。哲學家張世英先生曾提出萬有相通的觀點，他把“人生之初原始的天人合一境界叫做無我之境，主客二分的自我意識叫做有我之境，超越主客二分的天人合一叫做忘我之境”，認為“按自由的觀點來看，無我之境既無自覺，也就無自由的意識可言；有無之境則不是自由；忘我之境則是審美意識”。[17](P.142)人在本源上是自然的存在，其本能中有著“食色”的生存欲望，在生活中追逐著功利目的，為了讓自己過上幸福的生活而努力奮斗，此乃人之本能與人之常情。在追逐和實現(xiàn)自我的功利目的過程中，人們看到或意識到別人也和自己一樣在爭取著幸福，如果一味地以自我為中心則會兩敗俱傷，無人得利，為了避免無利可圖、相互損傷和自生自滅情況的發(fā)生，人類創(chuàng)建了包括倫理道德在內(nèi)的各種交往文化，通過一定的規(guī)則、制度來規(guī)范人們的分工、合作與分配，從而使得人類在歷史長河中綿延不絕。不過，在漫長的歷史進程中，主客二分是人類構(gòu)建自然與社會關系的主導思維，實踐中的人類(主體)往往將自然和他人作為客觀的對象加以認識和利用，二者之間是主客或“我他”的關系。這雖然在一定程度上體現(xiàn)出人的“主體性”，將人與自然界和他人區(qū)分開來，并通過科學技術(shù)、社會制度等文化創(chuàng)造構(gòu)建“屬人的世界”。然而，人在創(chuàng)造了屬人的文化世界的同時，也將自然和他人“遮蔽”起來，自我意識被禁錮在客觀對象意識的層面，人類的生活為現(xiàn)實的功利、標準所束縛，在物質(zhì)名利的攀比、競爭中迷失、沉醉、虛無、焦慮，與之相對應的理想、信念、道德、法治等普遍性的規(guī)范要求在提倡個性自由、文化多元的當下顯得有些“吃緊”和“不討好”。為此，在人類科學技術(shù)和物質(zhì)財富日益向好的當下，人類如何追尋和把握生命的價值與意義，既不像歷史過往那樣將人的存在交付給不可感知的“神圣世界”，也不像近代以來將人的存在交付給物質(zhì)功利的“世俗世界”，而是超越這兩種狀態(tài)，以天人合一的“審美境界”立足于世，身處在天地自然之中。這里的“天人合一”不是原始的純樸的人與自然的合一，而是積極入世，立德、立功、立言，以科學為手段，在道德的自律下學習、修身、實踐，又不為外物所役，將自然和他人視為己出，與天地參、與他人謀，對自然和他人充滿敬畏，在民胞物與、萬物相通中實現(xiàn)人的自然化，進而將“自然人化”“人自然化”統(tǒng)一起來。

教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，人的自由的全面發(fā)展是其價值和理想，也是其發(fā)展的動力所在，它要從以往培養(yǎng)知識、技術(shù)的人和道德的人向自由全面發(fā)展的審美的人轉(zhuǎn)變，將“自然的人化”和“人的自然化”統(tǒng)一起來，此乃教育的實踐動力和愿景。