代順麗

【關(guān)鍵詞】整合式認(rèn)知，先備圖式，認(rèn)知策略

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革要求對(duì)思維作深入研究?！艾F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，思維過(guò)程實(shí)質(zhì)是一種信息的認(rèn)知加工過(guò)程。所謂信息加工指的是對(duì)信息的接收、存儲(chǔ)、處理和傳遞等活動(dòng)，或者是個(gè)人對(duì)信息進(jìn)行加工編碼、解碼分析、檢驗(yàn)吸收、對(duì)信息重新組合、作出概括的過(guò)程。思維是一種認(rèn)知過(guò)程，或者是一種認(rèn)知活動(dòng)?！保?］閱讀思維過(guò)程實(shí)質(zhì)上是讀者對(duì)閱讀材料的信息執(zhí)行認(rèn)知加工的過(guò)程。閱讀思維能力即閱讀認(rèn)知能力。提升學(xué)生閱讀認(rèn)知能力的關(guān)鍵在于弄明白閱讀認(rèn)知機(jī)制：閱讀的認(rèn)知條件是什么？閱讀的認(rèn)知過(guò)程是怎樣的？

一、文本閱讀的兩種主要思維方法及其整合的必要

近年來(lái)，文本閱讀頗受關(guān)注的思維方法主要有兩種：一種以文本要素分析為中心，以國(guó)內(nèi)的閱讀研究為代表；另一種以認(rèn)知策略為中心，以國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）閱讀理論為代表。

以文本要素為中心的思維方法認(rèn)為：閱讀效果取決于對(duì)閱讀材料的文本要素分析，以孫紹振、王榮生、貢如云等為代表。孫紹振提出古典詩(shī)詞的文本要素由意象、意脈、意境等構(gòu)成。王榮生提出所有文本的要素均是由形式、體裁、風(fēng)格、語(yǔ)體等構(gòu)成。［2］貢如云認(rèn)為文本要素分析應(yīng)當(dāng)借鑒語(yǔ)篇分析理論，文本要素與語(yǔ)篇的功能密切相關(guān)，不同功能的語(yǔ)篇其要素不同。［3］雖然研究者關(guān)于文本要素的具體觀點(diǎn)有差別，但其共性都是試圖通過(guò)分析文本要素及其關(guān)系達(dá)到有效閱讀。

以認(rèn)知策略為中心的思維方法認(rèn)為：閱讀效果取決于對(duì)文本信息的精加工程度，以國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目PISA 閱讀理論為代表。PISA 閱讀理論將閱讀過(guò)程視為由一個(gè)個(gè)認(rèn)知策略組成的心智過(guò)程。閱讀的心智過(guò)程大致分為閱讀前、閱讀中和閱讀后。閱讀前要啟動(dòng)“預(yù)測(cè)”策略，閱讀中要啟動(dòng)“訪問(wèn)和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評(píng)價(jià)”深度加工策略，閱讀中同時(shí)要啟動(dòng)元認(rèn)知策略。當(dāng)代西方閱讀理論尤其是PISA 閱讀理論試圖通過(guò)提高對(duì)文本信息的精加工程度達(dá)到有效閱讀。

這兩種閱讀理論都有很大的貢獻(xiàn)。一方面，二者都將理解作為閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)。掃盲時(shí)代，將閱讀目標(biāo)定位于解碼性閱讀是迫不得已。當(dāng)今時(shí)代對(duì)人才質(zhì)量提出了更高要求，將解碼性閱讀目標(biāo)升級(jí)為理解性閱讀無(wú)疑是明智之舉。另一方面，二者都對(duì)達(dá)到閱讀的思維方法進(jìn)行了不同探索。

但這兩種閱讀的思維方法都有所偏頗。以文本要素為中心的方法重視閱讀材料的文本要素，強(qiáng)調(diào)知識(shí)廣度和數(shù)量的積累，但忽視了閱讀認(rèn)知過(guò)程；以認(rèn)知策略為中心的方法重視認(rèn)知過(guò)程，但忽視了文本要素，而文本要素是認(rèn)知條件。文本閱讀更有效的思維方法可以是整合式的：既考慮認(rèn)知條件——先備圖式，又考慮認(rèn)知過(guò)程——認(rèn)知策略。先備圖式觸發(fā)和啟動(dòng)認(rèn)知，生成初始發(fā)現(xiàn)；認(rèn)知策略使認(rèn)知持續(xù)運(yùn)行，并產(chǎn)生后續(xù)發(fā)現(xiàn)。持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)導(dǎo)向意義建構(gòu)，生成理解。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的課程理念部分明確提出要“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”，要重視必備知識(shí)與關(guān)鍵能力的整合。［4］就閱讀教學(xué)而言，文本要素是必備知識(shí)，是認(rèn)知策略啟動(dòng)和運(yùn)行的先決條件；認(rèn)知策略是關(guān)鍵能力，是思維過(guò)程的具體操作程序，只有將二者加以整合，才能形成綜合的閱讀素養(yǎng)。

二、文本閱讀的整合式認(rèn)知模型

整合式認(rèn)知將閱讀目的、認(rèn)知條件（先備圖式）和認(rèn)知過(guò)程（認(rèn)知策略）整合成新的系統(tǒng)。深度理解是閱讀的目的，也是閱讀的結(jié)果，以深層意義建構(gòu)為特征。要達(dá)到這個(gè)目的，閱讀前要根據(jù)文本特征厘清認(rèn)知條件，生成初始發(fā)現(xiàn)；爾后讓認(rèn)知過(guò)程持續(xù)運(yùn)行（使用一系列認(rèn)知策略），產(chǎn)生持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)。閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)積累形成對(duì)于文本的終極觀念：文本的深層意義。

文本閱讀的整合式認(rèn)知模型如圖1。

由圖1 可以看出，文本閱讀的整合式認(rèn)知模型既吸收了以文本要素為中心的研究成果，又吸收了以認(rèn)知策略為中心的研究成果，并將二者與閱讀目的整合，形成了文本閱讀的整合式認(rèn)知模型。下文將詳細(xì)闡釋文本閱讀整合式認(rèn)知的運(yùn)行條件及過(guò)程。

1. 認(rèn)知條件：通過(guò)先備圖式啟動(dòng)認(rèn)知

美國(guó)教育學(xué)家杜威提出：“我們?cè)谶M(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，一定要有某種理智的組織，而且只能是根據(jù)我們現(xiàn)有水平的理智的組織，否則就會(huì)形成含糊的、混亂的和不連貫的思維習(xí)慣?！保?］也就是說(shuō)，思考必須以“某種理智的組織”為前提。學(xué)生邊閱讀邊思考，一定要有某種理智的思維組織啟動(dòng)、調(diào)控他們的閱讀思考過(guò)程，否則他們就會(huì)形成杜威所說(shuō)的含糊的、混亂的閱讀思維習(xí)慣。在閱讀活動(dòng)中，這種“理智的組織”就是先備圖式。

先備圖式是過(guò)去閱讀活動(dòng)中直接或間接獲得的關(guān)于閱讀材料的某種結(jié)構(gòu)，存儲(chǔ)在讀者的長(zhǎng)時(shí)記憶中，這種結(jié)構(gòu)代表了文本的類型、特征，預(yù)示了文本的潛在意義走向。先備圖式的作用在于觸動(dòng)大腦，并且這種觸動(dòng)不是零碎的，而是整體系統(tǒng)的。“任何認(rèn)識(shí)，都是用我們已經(jīng)了解的一種東西，去探索我們認(rèn)為我們需要了解的另一種東西?！保?］人們?cè)陂喿x新材料時(shí)，總是設(shè)法讓新文本與已知的某種結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)以啟動(dòng)思維，先備圖式就是這種已知的某種結(jié)構(gòu)，已知的某種理智的組織。

先備圖式存儲(chǔ)在讀者的長(zhǎng)時(shí)記憶中，借助它，讀者的思維可以集中到閱讀材料的某些焦點(diǎn)并提出尖銳問(wèn)題，為下一步的思考提供動(dòng)力。比如閱讀《賣炭翁》，看到題目，由題目的暗示想到這是一篇寫(xiě)人的文章。成熟的讀者會(huì)馬上激活長(zhǎng)時(shí)記憶中寫(xiě)人文章的先備圖式：寫(xiě)了什么人？人物發(fā)生了什么事以及事情的結(jié)局是怎樣的？事情背后的人物心理活動(dòng)是怎樣的？這個(gè)人具有什么特點(diǎn)？這個(gè)人及其故事有什么啟示？有了這些先備圖式，思維對(duì)閱讀材料就有了一個(gè)“選擇加工結(jié)構(gòu)”?！斑x擇加工結(jié)構(gòu)”就像思維的馬達(dá)，將思維快速啟動(dòng)。

先備圖式是閱讀的必備知識(shí)，沒(méi)有它，讀者面對(duì)閱讀材料會(huì)一片茫然。相反，有了先備圖式，認(rèn)知就有了一個(gè)導(dǎo)航，當(dāng)讀者遇到一個(gè)新文本時(shí)，可以運(yùn)用已掌握的先備圖式開(kāi)啟新的認(rèn)知之旅，在新文本的語(yǔ)境中有目標(biāo)、有目的、有方向地前行。

先備圖式與文本要素之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。先備圖式既包含文本要素，還包括文本要素相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)關(guān)系。以《賣炭翁》為例，這篇文章的文本要素主要有：人、事。從先備圖式來(lái)看，不但要看到人和事這兩個(gè)要素，還要看到人與事之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：記事是為了寫(xiě)人，寫(xiě)人是為了表達(dá)某種啟示。

2. 認(rèn)知過(guò)程：運(yùn)用系統(tǒng)性的認(rèn)知策略

認(rèn)知被啟動(dòng)后，還要持續(xù)運(yùn)行，才能建構(gòu)出深層意義。閱讀認(rèn)知持續(xù)運(yùn)行的過(guò)程是怎樣的呢？閱讀認(rèn)知過(guò)程實(shí)質(zhì)上是讀者對(duì)閱讀材料的信息執(zhí)行系統(tǒng)性認(rèn)知加工的過(guò)程。讀者加工信息所采用的思維操作就是閱讀認(rèn)知策略。閱讀認(rèn)知策略是一套對(duì)閱讀材料進(jìn)行信息處理的思維操作系統(tǒng)，也即“閱讀思維方法的展開(kāi)和運(yùn)用”。

閱讀認(rèn)知策略是一套非常復(fù)雜的思維操作系統(tǒng)。在PISA閱讀理論看來(lái)，這個(gè)系統(tǒng)包括：訪問(wèn)和檢索、統(tǒng)整和解釋、反思和評(píng)價(jià)。訪問(wèn)相當(dāng)于整體感知；檢索是找到文本關(guān)鍵信息和重要信息，并將其從次要信息中篩選出來(lái)。統(tǒng)整是將檢索到的關(guān)鍵信息整合成一個(gè)結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)本身蘊(yùn)含著言外之意；解釋就是對(duì)言外之意進(jìn)行推斷和說(shuō)明，解釋、推斷及說(shuō)明是建構(gòu)意義的重要思維。反思強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)個(gè)體建構(gòu)的意義負(fù)責(zé)，從不同視角對(duì)個(gè)體建構(gòu)的意義質(zhì)疑、權(quán)衡；評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)從某種公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀材料作出判斷。［7］

PISA閱讀認(rèn)知策略之所以風(fēng)行世界，就在于它將閱讀思維過(guò)程即閱讀認(rèn)知過(guò)程描述為一個(gè)結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)步驟清晰，操作性強(qiáng)?？梢哉f(shuō)，PISA閱讀認(rèn)知策略建構(gòu)了一個(gè)對(duì)任何文本均可重復(fù)操作的信息加工模式，而人類大腦天生就有識(shí)別不斷重復(fù)的模式的特性，便于讀者學(xué)習(xí)。讀者遵循結(jié)構(gòu)中的思維步驟進(jìn)行有序訓(xùn)練，可以將其內(nèi)化，使精致加工信息的思維能力達(dá)到自動(dòng)化水平。

閱讀認(rèn)知策略的關(guān)鍵在于運(yùn)用。認(rèn)知策略作為思維工具，只有作用于閱讀材料才有意義。試想一下：沒(méi)有閱讀材料，如何檢索？ 如何統(tǒng)整？即便有了閱讀材料，也要知道材料的特點(diǎn)，才能更有效地檢索，更有效地統(tǒng)整?！皩W(xué)習(xí)策略性知識(shí)，不只是要記住這些知識(shí)，而是要知道什么時(shí)候以什么方式運(yùn)用什么知識(shí)?！保?］閱讀認(rèn)知策略的運(yùn)用不是機(jī)械的，而是靈活的?！叭魏握J(rèn)知策略都不是以純粹的狀態(tài)存在，只有通過(guò)把握內(nèi)容的特點(diǎn)才能靈活實(shí)施?！保?］先備圖式揭示閱讀材料的大體特點(diǎn)。閱讀材料的大體特點(diǎn)是認(rèn)知的條件，有了這個(gè)條件，才知道檢索什么、統(tǒng)整什么、解釋什么，閱讀認(rèn)知策略的操作才有方向、對(duì)象，才談得上靈活運(yùn)用。

閱讀認(rèn)知策略直接產(chǎn)出閱讀發(fā)現(xiàn)。每一個(gè)認(rèn)知策略都是撬開(kāi)文本信息的思維工具，一旦作用于文本，就會(huì)輸出“產(chǎn)品”，讓讀者有所收獲。閱讀認(rèn)知策略還可以在多次閱讀活動(dòng)中重復(fù)使用。比如“統(tǒng)整”這一認(rèn)知策略，既可以用它來(lái)概括某篇小說(shuō)的主要情節(jié)，也可以用它來(lái)概括某篇學(xué)術(shù)論文的主要觀點(diǎn)。

閱讀認(rèn)知策略直接影響閱讀產(chǎn)出和讀者的“能量損耗”。有效的認(rèn)知策略，會(huì)帶來(lái)高品質(zhì)的閱讀發(fā)現(xiàn)，同時(shí)還能讓讀者付出較少的心智能量，得到較高的回報(bào)，減少“能量損耗”。認(rèn)知策略是閱讀思維的關(guān)鍵變量，是達(dá)到深度閱讀的有效手段。

綜上，文本閱讀的整合式認(rèn)知是指將先備圖式和認(rèn)知策略視為閱讀思維的兩個(gè)關(guān)鍵變量，二者共同協(xié)作保障閱讀者建構(gòu)意義。

三、整合式認(rèn)知導(dǎo)向深度理解

杜威認(rèn)為“理解”可以分為兩類：一種是具有知識(shí)優(yōu)勢(shì)的理解，一種是基于思考（認(rèn)知加工）的理解。［10］所謂“具有知識(shí)優(yōu)勢(shì)的理解”是指對(duì)文本生成自己的理解之前，讀者關(guān)于文本已經(jīng)有了很多“前理解”作為“墊腳石”。比如一位《紅樓夢(mèng)》的研究專家在解讀《林黛玉進(jìn)賈府》前，已經(jīng)了解了很多其他專家關(guān)于這個(gè)文本的理解，有了前人理解作為“墊腳石”，他的理解就更容易被激發(fā)出來(lái)。所謂“基于思考（認(rèn)知加工）的理解”，是指對(duì)文本生成自己的理解之前，讀者關(guān)于文本沒(méi)有任何“前理解”或只有極少的“前理解”作為“墊腳石”，他只能通過(guò)自己的思考生成個(gè)人的理解。專家理解大多是一種“ 具有知識(shí)優(yōu)勢(shì)的理解”，廣泛閱讀了許多他人的理解再生成自己的理解。杜威指出，“把內(nèi)行專家的終點(diǎn)作為初學(xué)者的起點(diǎn)，這是荒唐可笑的，極不合理的”，應(yīng)當(dāng)“訓(xùn)練初學(xué)者，要求他們進(jìn)行周密的考察，具有連貫性，有某種概括能力，形成他自己的結(jié)論，并能說(shuō)明其結(jié)論所依據(jù)的理由”。［11］也就是說(shuō)，對(duì)于初學(xué)者，要致力于培養(yǎng)其進(jìn)行“基于思考（認(rèn)知加工）的理解”。

閱讀教學(xué)的根本目的是讓學(xué)生基于個(gè)人思考生成自己的閱讀結(jié)論、閱讀觀點(diǎn)，也就是基于思考（認(rèn)知策略）形成自己的理解。有了自己的理解，再去廣泛閱讀他人的“前理解”，讓自己的理解與他人的“前理解”進(jìn)行對(duì)話。怎樣才能讓學(xué)生生成自己的理解呢？關(guān)鍵在于要有持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)，而持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)源自對(duì)閱讀材料進(jìn)行整合式認(rèn)知加工。

1. 整合式認(rèn)知的產(chǎn)品：持續(xù)生成的閱讀發(fā)現(xiàn)

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)其實(shí)就是發(fā)現(xiàn)的過(guò)程?！八^發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切行為?！保?2］“用自己的頭腦”實(shí)質(zhì)就是運(yùn)用頭腦中的知識(shí)（先備圖式）和思考（認(rèn)知策略）。閱讀發(fā)現(xiàn)是指讀者依靠自己的頭腦親自獲得、生成的文本認(rèn)識(shí)。閱讀發(fā)現(xiàn)是連續(xù)的，大致可分為初始發(fā)現(xiàn)和后續(xù)發(fā)現(xiàn)。

初始發(fā)現(xiàn)是基于先備圖式獲得的。先備圖式，從客體看，是文本可識(shí)別的一種既定模式；從主體看，是讀者早已熟悉并儲(chǔ)存在記憶中的知識(shí)和信息。初始發(fā)現(xiàn)總是依賴于熟悉的知識(shí)和信息產(chǎn)生的，是后續(xù)發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)和前提。

更多的后續(xù)發(fā)現(xiàn)依賴讀者應(yīng)用認(rèn)知策略與閱讀材料多次相互作用才能生成。先備圖式作為既定模式，只能代表文本的某些方面，不能代表文本的全部方面。每個(gè)文本在既定模式之外，都有部分陌生模式、獨(dú)特個(gè)性和新信息，后者對(duì)讀者而言是新經(jīng)驗(yàn)。這些新經(jīng)驗(yàn)需要依靠讀者敏銳的思考（認(rèn)知策略）才能發(fā)現(xiàn)。后續(xù)發(fā)現(xiàn)是認(rèn)知策略的結(jié)果。沒(méi)有認(rèn)知策略，讀者也會(huì)生成一些零碎的發(fā)現(xiàn)，但絕不可能生成有品質(zhì)的、系統(tǒng)性的發(fā)現(xiàn)。認(rèn)知策略越活躍，后續(xù)發(fā)現(xiàn)就越豐富。

初始發(fā)現(xiàn)基于先備圖式產(chǎn)生，是粗略、淺表的，部分內(nèi)容甚至可能是偏頗、固化的，不太可靠，必須依靠敏銳的思考、精致的加工生成更加可靠、精確的后續(xù)發(fā)現(xiàn)。后續(xù)發(fā)現(xiàn)如果與初始發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生沖突，意味著閱讀思考抓到了關(guān)鍵問(wèn)題。如果說(shuō)初始發(fā)現(xiàn)是一張草圖的話，那么后續(xù)發(fā)現(xiàn)就是對(duì)草圖精細(xì)加工過(guò)的畫(huà)圖。閱讀過(guò)程可以被看作是初始發(fā)現(xiàn)不斷被增加、刪改、修正及重構(gòu)的過(guò)程。

閱讀發(fā)現(xiàn)是先備圖式和認(rèn)知策略共同作用的結(jié)果。每個(gè)讀者都帶著先備圖式進(jìn)入一個(gè)文本語(yǔ)境生成初始發(fā)現(xiàn)，而后根據(jù)文本具體內(nèi)容對(duì)其進(jìn)行策略性認(rèn)知加工，每進(jìn)行一步認(rèn)知加工，后續(xù)發(fā)現(xiàn)就增加一點(diǎn)，就變深一點(diǎn)，初始發(fā)現(xiàn)就改變一點(diǎn)。只有通過(guò)不斷的認(rèn)知加工，閱讀發(fā)現(xiàn)才會(huì)不斷地變化生成，最終導(dǎo)向一個(gè)可靠的終極觀念。

在閱讀過(guò)程中，什么都不做（不思考，不動(dòng)腦）就希望獲得有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)是不現(xiàn)實(shí)的。讀者先通過(guò)先備圖式啟動(dòng)思考生成初始發(fā)現(xiàn)，再像木匠揮舞鐮刀和鋸子一樣讓大腦神經(jīng)元使用檢索、統(tǒng)整、解釋等思維工具，爾后生成后續(xù)發(fā)現(xiàn)。

2. 深度理解是初始發(fā)現(xiàn)和后續(xù)發(fā)現(xiàn)之間轉(zhuǎn)換的結(jié)果

深度理解既是閱讀的目的，也是閱讀思維的結(jié)果。作為思維結(jié)果，它是在持續(xù)的思維過(guò)程中逐漸形成的。

深度理解是基于先備圖式生成的初始發(fā)現(xiàn)和基于認(rèn)知策略生成的后續(xù)發(fā)現(xiàn)之間轉(zhuǎn)換的結(jié)果。先備圖式觸發(fā)認(rèn)知生成初始發(fā)現(xiàn)，啟動(dòng)的思考經(jīng)過(guò)一系列認(rèn)知加工，產(chǎn)生持續(xù)的后續(xù)發(fā)現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中，閱讀發(fā)現(xiàn)不是一成不變的，而是不停地被重構(gòu)、修正。可以說(shuō)，意義建構(gòu)是根植于即刻的閱讀發(fā)現(xiàn)并在閱讀發(fā)現(xiàn)中不斷修正并最終獲得終極觀念的連續(xù)過(guò)程。通過(guò)不斷地發(fā)現(xiàn)，最終的意義才會(huì)被成功建構(gòu)出來(lái)。沒(méi)有持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)，不可能有最終的深層意義建構(gòu)。

達(dá)到深度閱讀，僅有先備圖式或認(rèn)知策略是不夠的。因?yàn)橄葌鋱D式雖然可以用來(lái)預(yù)測(cè)文本的某些特征生成初始發(fā)現(xiàn)，但初始發(fā)現(xiàn)是粗略的、淺表的，不夠精確，還需要進(jìn)一步深入思考。同樣，如果沒(méi)有觸動(dòng)，認(rèn)知就無(wú)法啟動(dòng)，就無(wú)法產(chǎn)生后續(xù)發(fā)現(xiàn)，也無(wú)法獲取新經(jīng)驗(yàn)、新知識(shí)。沒(méi)有后續(xù)發(fā)現(xiàn)，只有基于先備圖式的初始發(fā)現(xiàn)，讀者建構(gòu)的文本意義可能是一個(gè)刻板印象或陳見(jiàn)。

文本的深度理解不是一次性達(dá)到的，而是一個(gè)以先備圖式為前提、以認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的持續(xù)思考過(guò)程的結(jié)果。深層意義中既有基于先備知識(shí)的初始發(fā)現(xiàn)，又有基于認(rèn)知策略的后續(xù)發(fā)現(xiàn)，是新舊知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的結(jié)果。

先備圖式是認(rèn)知條件，認(rèn)知策略是認(rèn)知過(guò)程，二者是最為關(guān)鍵的閱讀思維變量，必須加以整合。文本閱讀的整合式認(rèn)知機(jī)制為：通過(guò)激活先備圖式啟動(dòng)認(rèn)知，生成初始發(fā)現(xiàn)；然后運(yùn)用系統(tǒng)性的認(rèn)知策略精細(xì)加工文本信息，持續(xù)生成后續(xù)發(fā)現(xiàn)，并不斷重構(gòu)、修正初始發(fā)現(xiàn)和后續(xù)發(fā)現(xiàn)，最終建構(gòu)出文本的終極觀念。文本閱讀的整合式認(rèn)知的先備圖式對(duì)我國(guó)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)的文本要素進(jìn)行了升級(jí)，認(rèn)知策略則彌補(bǔ)了我國(guó)閱讀教學(xué)不太重視思維技能尤其是高階思維技能的不足。文本閱讀的整合式認(rèn)知模型吸收了國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目PISA 閱讀理論關(guān)于閱讀思維的最新研究成果——認(rèn)知策略，并將其整合進(jìn)先備圖式之中，對(duì)我國(guó)現(xiàn)有的閱讀思維方法進(jìn)行了升級(jí)迭代。