劉 渟

美育是當代學校教育的熱詞，推進美育似乎是各級各類學校責無旁貸的工作重點之一。圍繞學校美育推進而出現(xiàn)的美育新概念層出不窮。比如 “非遺美育” “生態(tài)美育” “書畫美育” 等應(yīng)運而生，一時間仿佛所有的東西都可以和美育聯(lián)系起來形成美育教學，甚至美育學科。美育究竟是什么，美育的本質(zhì)和目的，以及美育應(yīng)該以何種形式出現(xiàn)在學校教育之中等諸問題其實還存在很多認知模糊區(qū)或矛盾性。在近百年來關(guān)于美育的闡釋和認知共識基礎(chǔ)上，本文將剖析學界美育認知的主要立場及其矛盾性，為未來的美育工作帶來一些思考和啟發(fā)。

一、關(guān)于美育概念與內(nèi)涵的認知

“美育” 一詞是舶來品，大家談?wù)撈鋪碓赐鶑南盏摹睹烙龝啞发佟睹烙龝啞肥俏鞣矫缹W史上關(guān)于美育理論的奠基之作，是德國美學家席勒在1793—1794年間以書信形式與克爾納討論什么是美、美的本質(zhì)等美學問題的合集，共由27封書信組成，于1795年發(fā)表于《時序女神》雜志后出版。20世紀初被介紹入中國，被翻譯成《美育書簡》或《審美教育書簡》，其美學與美育思想成為影響至今的美育重要理論。論起。自20世紀初該概念被引進中國后，美育和傳統(tǒng)的儒家教育思想和美學觀結(jié)合，形成既有哲學內(nèi)涵，又有教育觀念，還有思想性和時代性的中國 “美育” 內(nèi)涵。蔡元培、王國維、梁啟超等早期美育倡導者，正是在借鑒西學之美育觀，結(jié)合傳統(tǒng)學說中帶有美育思想內(nèi)涵的美育理念基礎(chǔ)上，形成了不同立場的美育解讀。他們將美育定調(diào)為 “情感教育”②王國維在《論教育之宗旨》說道： “教育之事亦分為三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也?！?參見姚淦銘、王燕主編《王國維文集》（下部），北京：中國文史出版社，2007年版，第32頁。蔡元培在給《教育大辭書》寫 “美育” 詞條中闡釋自己的美育觀： “美育者，應(yīng)用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也。” 蔡元培在《對于新教育之意見》一文中指出： “以心理學各方面衡之，軍國民主義毗于意志；實利主義毗于知識；德育兼意志情感二方面；美育毗于情感；而世界觀則統(tǒng)三者而一之。” 參見蔡元培《美育與人生——蔡元培美學文選》，濟南：山東文藝出版社，2020年版，第6頁。或 “美感教育” ，并由此生發(fā)出對美育價值與目的的思考，美育在情感教育基礎(chǔ)上成為人格教育或者說德育的輔助手段①王國維認為： “美育者一面使人之感情發(fā)達，以達完美之域；一面又為德育與智育之手段，此又教育者所不可不留意也?！?參見《論教育之宗旨》，《王國維文集》（下部），北京：中國文史出版社，2007年版，第33頁。。后來美育因其內(nèi)涵生發(fā)成 “藝術(shù)教育”②滕守堯認為，美育是 “按照審美規(guī)律進行的藝術(shù)教育和通過藝術(shù)進行的其他各種教育” 。參見彭鋒《美學的意蘊》，北京：中國人民大學出版社，2000年版，第247頁。， “培養(yǎng)審美能力的教育”③“美育是培養(yǎng)學生正確的審美觀點和鑒賞、創(chuàng)造美的能力的教育?！?參見五院校編《教育學》，北京：人民教育出版社，1985年版，第249頁。 “美育是培養(yǎng)學生認識美、愛好美和創(chuàng)造美的教育?！?參見《中國教育百科全書》編委會編《中國教育百科全書》，北京：海洋出版社，1985年版，第331頁。。近20年多來，美育的概念內(nèi)涵被界定為 “全面育人的教育”④“美育是有目的、有計劃、有組織地，通過各種美的事物，培養(yǎng)學生的審美欣賞、審美表現(xiàn)、審美創(chuàng)造力，同時促進他們德智體美勞等素質(zhì)全面和諧發(fā)展的教育。” 參見趙伶俐《大美育實驗研究》，重慶：西南師范大學出版社，1996年版，第60頁。趙伶俐后來又用更簡練的語言來概括美育，即 “用美的事物來影響和促進人發(fā)展的教育” 。參見郭成、趙伶俐《大美育效應(yīng)》，北京：北京師范大學出版社，2017年版，前言第1頁。另一種相似觀點認為，美育是 “使學生掌握審美基礎(chǔ)知識，形成一定的審美能力，培養(yǎng)正確的審美觀點，美化其心靈、行為、語言、體態(tài)，提高道德和智慧水平的教育” 。參見顧明遠主編《教育大辭典》，上海：上海教育出版社，1999年版，第1075頁。、 “一種教育的境界”⑤“美育就其實質(zhì)來講是按照‘美的規(guī)律’來實施的教育” 。轉(zhuǎn)引自湯杰英《美育概念考察》，《西南師范大學學報（人文社會科學版）》2002年第2期，第75頁。 “美育的本質(zhì)是一種生命意向化育” 。參見劉沖《走出學校美育的認識誤區(qū)——兼論學校美育的課程化實施》，《當代教育論壇》2021年第1期。、 “人本精神教育”⑥周星：《當下美育觀念辨析與高校美育難題再認識》，《美育學刊》2020年第5期。等等。這一百多年的美育概念內(nèi)涵的變化，是中國人美育認知從美學概念釋讀向教育理念的轉(zhuǎn)變，即美育從美學向教育學的轉(zhuǎn)變，對其核心詞 “美” 的認知從美學意義上的 “美” 的釋義，向具體的 “藝術(shù)” 實踐與教育過渡，再轉(zhuǎn)向以藝術(shù)學為基礎(chǔ)的人文學科、自然學科與教育學相結(jié)合的跨學科綜合 “育人” 目標。美育的解讀與實施經(jīng)歷了從形而上到形而下再到形而上與形而下結(jié)合的三個階段⑦這三個階段大致可分為20世紀上半葉、20世紀下半葉（特別是改革開放前20年）、21世紀以來。。

從上述關(guān)于美育概念解讀的演變中不難歸納出學界對于美育概念與內(nèi)涵的認知主要采用以下三種角度：

一是美育是情感教育。美育理論家杜衛(wèi)曾在《美育三義》中闡述了美育的第一層內(nèi)涵，即美育的情感性。他將美育作為感性教育，認為情感性是其最基本的特點，也是美育區(qū)別于其他教育最根本的特征。⑧杜衛(wèi)：《美育三義》，《文藝研究》2016年第11期。情感性本身又具有豐富的內(nèi)涵，從情感教育的認知中至少可派生出美育有審美教育和美感教育兩層涵義，不同學者站在不同角度對美育的情感性有不同的釋義。比如，席勒將美育的情感性界定在審美情感的范疇上，即把美育看成審美教育⑨審美教育有時又被理解為美感教育，都屬于針對美育情感性的解讀。蔡元培在論他的美育觀時說： “古之教育，禮樂并重。樂即美感教育之一端，不過今日之美感教育，于音樂以外，尚有種種美術(shù)及利用自然之美，范圍較廣大耳?！?參見蔡元培《在直隸省定縣中學的演說》，《蔡元培全集》（第三卷），杭州：浙江教育出版社，1997年版，第56頁。其表達了中國傳統(tǒng)到現(xiàn)在一直存在美育，只是美感教育的形式在發(fā)生變化。他的美感教育觀來源于康德、席勒的美育觀點，他曾直接界定過美感教育的概念， “美感者，合美麗與尊嚴而言之，介乎現(xiàn)象世界與實體世界之間，而為之津梁。此為康德所創(chuàng)造，而嗣后哲學家未有反對之者也” 。參見蔡元培《美育與人生——蔡元培美學文選》，濟南：山東文藝出版社，2020年版，第5頁。。通過審美教育可以促進人的理性與感性的協(xié)調(diào)，確保人性的完整。審美情感可以將人的 “物質(zhì)狀態(tài)” 與 “道德狀態(tài)” 相融合，以一種可規(guī)定性的 “審美狀態(tài)” 來實現(xiàn)。⑩［德］席勒：《美育書簡》，徐恒醇譯，北京：社會科學文獻出版社，2016年版，第146頁。蔡元培更傾向于認為美育是美感的教育，他曾在譯介康德美學時專論美感， “美感者，既非有認識真理之要求，亦非循實踐理性之命令，而特為純粹之賞鑒，且超然于客觀概念之外，是主觀之必然性也” 。?蔡元培：《美育與人生——蔡元培美學文選》，濟南：山東文藝出版社，2020年版，第36頁。此后他又在《簡易哲學綱要》中撰文《美感》，進一步論述 “美感的不同于知識、又不同于道德，就因為他不屬于知覺與意欲而屬于感情”①蔡元培：《美育與人生——蔡元培美學文選》，濟南：山東文藝出版社，2020年版，第143頁。。他將美感的情感性作為一大特點加以論述，進一步明確了美育的情感性。這些觀點在相當長的時間內(nèi)被學界廣泛接受。

當然，情感性也包括其他心理狀態(tài)，比如生命情感。于是，當下有觀點認為美育是培養(yǎng)生命力的教育，即培養(yǎng)自由生命、人的朝氣與活力的教育②張正江：《新中國美育發(fā)展研究》，北京：人民出版社，2014年版，第35頁。。這種情感是一種對待生活的態(tài)度，將美育上升到生命價值觀養(yǎng)成的高度，將美育的情感性從單純的審美情感拓展到人性自由、人格發(fā)展、生命意義與價值體認的范疇，美育已經(jīng)不再只是關(guān)注美，它成為一種人本教育。因此，從美育認知的情感性出發(fā)，進而演變出美育內(nèi)涵的第二種認知角度，即人格教育。

美育是人格教育。席勒認為人身上擁有可以區(qū)分的兩種東西，一種是持久不變的 “人格” ，另一種是變動的 “狀態(tài)” 。狀態(tài)在人格的不變中變化，人格在狀態(tài)的變化中保持不變。所謂美育是人格教育，其實是促進人格形成的 “狀態(tài)” 的教育。因為 “人不單純是一般的人格，而是處于一定狀態(tài)下的人格，所以人才是形成的”③［德］席勒：《美育書簡》，徐恒醇譯，北京：社會科學文獻出版社，2016年版，第88頁。。受席勒觀點的影響，王國維將美育作為使人成為完全之人物的重要組成部分，這種全面育人的美育觀直至今天仍被學界普遍認同。

美育的 “人格教育” 特征還暗示了美育塑造人的全面性。因此，美育與其他教育的關(guān)系問題自然就備受關(guān)注。其中關(guān)于美育與德育關(guān)系的討論在當下尤為受到關(guān)注與重視，出現(xiàn)了諸如 “美育具有育德功能，但又不等同于德育活動”④檀傳寶：《美育和德育關(guān)系的理論界定（下）》，《中小學管理》1999年第11期。、 “美育具有內(nèi)在德育功能”⑤杜衛(wèi)認為 “審美和藝術(shù)自身具有道德養(yǎng)育作用，其目的既是美育，也是德育?！?參見杜衛(wèi)《論美育的內(nèi)在德育功能——當代中國美育基礎(chǔ)理論問題研究之二》，《社會科學輯刊》2018年第6期，第53頁。、 “美育與德育的融合”⑥朱光潛曾說： “從倫理觀點看，美是一種善；從美感觀點看，善也是一種美?！?參見朱光潛《談美·談修養(yǎng)》，北京：群言出版社，2014年版，第259頁。美善合一的思想導致學界在面對美育與德育關(guān)系問題時存在將二者關(guān)系混為一談的情況。、 “德育美育化”⑦有人認為，德育內(nèi)容藝術(shù)化、德育過程美育化、德育效果審美化是高校德育美育化的主要途徑。參見陳茜、金瑤梅《探析高校德育美育化之路》，《美育學刊》2019年第2期，第35頁。等觀點。因此，美育蘊含人格教育的內(nèi)涵，其實是彰顯美育具有不同于其他教育的獨特性，即美育是人的全面教育的手段與目標，美育既是教育之體，也是教育之用。同時，這也暗示著美育雖然看似具有非功利性，但仍包含實用功能。

美育內(nèi)涵的第三種認知是將美育解釋為 “藝術(shù)教育” 。南京藝術(shù)學院的顧平教授曾在一次美育論壇上提出審美教育必須依賴藝術(shù)，故 “大學美育” 也可稱為 “大學藝術(shù)美育” ，即以藝術(shù)為支撐展開審美感知力的培養(yǎng)，離開藝術(shù)，大學美育無法落地！他強調(diào)以藝術(shù)來展開美感（審美感知力）教育。該觀點強調(diào)美育需要藝術(shù)的介入，美育需要藝術(shù)實踐來達到提升人的想象力和創(chuàng)造力的育人目的本也無可厚非，但事實上，開展藝術(shù)理論與實踐教育，學生理解或掌握一門藝術(shù)技巧或語言，與自身審美感知力的提升不一定成正相關(guān)。因為藝術(shù)教育在學校教育中往往是一種受動的教育，即以特定的藝術(shù)形式為依據(jù)，以理論講解為線索，以模仿實踐為基礎(chǔ)，將前人的藝術(shù)觀念、審美取向輸出給學生。學生在先驗的審美觀和藝術(shù)觀的認知中接受教育。而審美感知力的提升更多依靠的是主觀審美的能動體驗。

以上三種關(guān)于美育概念與內(nèi)涵的認知角度，歸結(jié)起來是分別從美育的情感性、功能性和藝術(shù)性三個特征出發(fā)而展開的詮釋。三個維度、三種立場、三種價值觀集合起來勾勒出我國美育觀的大體框架。

二、美育認知的矛盾性

由于學界對美育概念和內(nèi)涵理解的角度不同，不同學科關(guān)注美育的切入點也不盡相同。導致基于認知的美育實踐存在諸多矛盾性，致使美育要么停留于固化的形式主義的，要么走向片面化的功利主義的，美育的普適價值與長期性沒得到體現(xiàn)和堅持。

認知矛盾性之一是美育與德育的關(guān)系含混不清，導致美育價值泛化與美育價值消解的矛盾。雖然美育所追求的美與德育所追求的善不可否認地存在天然親緣性，但是美育的重要性和價值并非完全依賴于德育而存在，分不清美育與德育在內(nèi)涵、價值與功能上的差異，或者說如果只偏重美育與德育的聯(lián)系，就會導致美育價值泛化與美育價值消解的現(xiàn)實矛盾存在，即在德育美育融合、以美育德、以美啟智等過度泛化美育價值的同時，由于美育價值依附于德育而存在，美育價值看似重要其實已被消解的矛盾局面。

盡管席勒提出將審美看成自然人向道德人轉(zhuǎn)化的中間狀態(tài)（津梁）的觀點，但他也曾論過： “適用于道德經(jīng)驗的東西，必然在更高的程度上也適用于美的現(xiàn)象。美的全部魔力正是基于這一奧秘，而當美的各種因素被強制結(jié)合起來，美也就失去了它的本質(zhì)。”①［德］席勒：《美育書簡》，徐恒醇譯，北京：社會科學文獻出版社，2016年版，第26頁。換句話說，美育與德育雖然有關(guān)系，甚至有相似之處，但美育不得被強制，美育的實現(xiàn)是以美的自由為前提的，這一前提決定了美育是否與德育存在必要關(guān)聯(lián)。

雖然王國維在引介席勒著作時說美育 “為德育與智育之手段”②姚淦銘、王燕主編：《王國維文集》（下部），北京：中國文史出版社，2007年版，第33頁。，也認為 “無論美之與善，其位置孰為高下，而美育與德育之不可離，昭昭然矣”③姚淦銘、王燕主編：《王國維文集》（下部），北京：中國文史出版社，2007年版，第94頁。，但他同樣在《論小學校唱歌科之材料》一文的最后強調(diào) “唱歌科庶不致為修身科之奴隸，而得保其獨立之位置歟”④姚淦銘、王燕主編：《王國維文集》（下部），北京：中國文史出版社，2007年版，第55頁。該文中王國維認為道德比較抽象，音樂學習的材料應(yīng)與歷史、地理及其理科中之材料相關(guān)聯(lián)，或者是修身科之體操科（體育），因為美育重在養(yǎng)其感情，修身科（主要指德育）重在強其意志，二者乃普遍關(guān)系，而不關(guān)于材質(zhì)之意義。所以不能把二者混為一談，使唱歌科（美育）成為修身科（德育）之奴隸。從該段論述看來，王國維把美育與德育看作普遍關(guān)系，也就是一般聯(lián)系，而非具體的教育方式與途徑之關(guān)系。。此二人的觀點具有異曲同工之妙，都看到了美育與德育的聯(lián)系，也都認識到美育的獨立存在價值，這是不以德育為前提的價值。

當下學界的某些認識將二者捆綁得太死，致使美育的內(nèi)涵被放大，價值被泛化，效能功利化。持美育可以成為德育的助手，德育的目標，甚至德育的評價尺度，美育既有外在功能還有內(nèi)在功能⑤外在功能指審美育人，內(nèi)在功能指以美育德。等論調(diào)者不在少數(shù)。究其原因，持這種立場的美育倡導者們，是以放大美育功能、泛化美育價值為條件來提倡和推動美育的。

這種立場導致美育認知的第二個矛盾性，即美育的非功利性與美育的功能認知之間的矛盾。王國維集合西方哲學理論中康德的審美無利害性、叔本華的生命意志論、席勒的游戲說和中國古典哲學⑥王國維美育思想體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)老莊哲學的 “無用之用” “無為” 等觀念。等觀念，提出了美育的 “無用之用”⑦“無用之用” 的說法來自莊子《人世間》： “山木自寇也，膏火自煎也。桂可食，故伐之；漆可用，故割之。人皆知有用之用，而莫知無用之用也?！?參見陳鼓應(yīng)《莊子今注今譯》，北京：中華書局，1983年版，第156頁。王國維在《孔子之美育主義》文中最后感嘆， “美之為物，為世人所不顧久矣！庸詎知無用之用，有勝于有用之用者乎？以我國人審美之趣味之缺乏如此，則其朝夕營營，逐一己之利害而不知返者，安足怪哉！安足怪哉！” 參見姚淦銘、王燕主編《王國維文集》（下部），北京：中國文史出版社，2007年版，第95頁。論；蔡元培在《以美育代宗教說》中提出 “純粹美育”⑧蔡元培說： “純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見，利己損人之思念，以漸消阻者也。” 他強調(diào)宗教之所以不能代替美育，是因為宗教中與美育有關(guān)的部分會受智育和德育的影響，而不能為純粹的美感。所以只能以美育代宗教，而不能以宗教充美育。參見《蔡元培全集》（第三卷），杭州：浙江教育出版社，1997年版，第60頁。的概念。此二人均認同美育具有非功利性。這種非功利性解讀是以美學范疇中 “美” 的內(nèi)涵的超功利性為前提的。從形而上的角度看，美具有超越現(xiàn)實利害關(guān)系的純粹情感性，它使人從物質(zhì)世界進入審美狀態(tài)，使審美主體的心靈達到高度自由的狀態(tài)；但從教育學的角度看，美的情感性導致美育具有人格教育的特性，因為人格教育是指向人的心靈深處的精神化育。因此，王國維認定的 “無用” 是無實際功利性之用，而 “無用之用” 的 “用” 正是美育的真正價值之所在。因此，所謂承認美育的非功利性，并非否定美育的育人功能，否則美育便沒有存在價值。

美育在美學層面的非功利性與在教育學范疇的功能觀是一對有著辯證關(guān)系的概念。即美的感知、體驗具有非物質(zhì)功利性，美的化育和美對人的塑造具有現(xiàn)實功能，并且是具有終身價值的教育功能。功能的存在以非功利性為前提，非功利性又成就其功能。二者不矛盾的前提是功能的非物質(zhì)性，比如蔡元培所要實現(xiàn)的美育啟蒙、凈化心靈等功能。

然而，美育的功能一旦具有違背美育自律發(fā)展的現(xiàn)實規(guī)定性，美育的非功利性與功能觀就會出現(xiàn)矛盾。在當下學校美育中，由于過度強調(diào)美育功能，而賦予美育以各種育人目標，使學校與教師挖空心思地在美育教育呈現(xiàn)中發(fā)掘各種牽強的美育口號與美育噱頭。這種短視的美育觀便是美育非功利性與功能認知出現(xiàn)矛盾的表現(xiàn)。

究其矛盾之原因在于美育育人的時間特性被忽略了。席勒說過， “所有的狀態(tài)、所有確定的存在物都是在時間中形成的，因此人作為一種現(xiàn)象必然有一個開始，盡管他身上的純粹理智是永恒的。沒有時間即沒有形成，人就不會是確定的存在物，他的人格就只能存在于天賦之中，而不會實際存在?！雹伲鄣拢菹眨骸睹烙龝啞?，徐恒醇譯，北京：社會科學文獻出版社，2016年版，第88頁。因此，人的全面發(fā)展或人格完善的體現(xiàn)也有著一個持續(xù)的時間過程。如果忽略了教育本身的持續(xù)性，尤其是美育，如果僅僅作為學校教育而存在，美育的價值會被大大壓縮，這樣美育在相對短暫的某個階段中以某種特定的方式出現(xiàn)，要想實現(xiàn)其價值，必然會出現(xiàn)功利化的傾向，從而導致其與美育非功利性的本質(zhì)相矛盾。這就為第三種美育認知的矛盾性埋下了伏筆。

美育認知的第三種矛盾性是美育課程化與終身化之間的矛盾。從國家自2015年以來的各項美育政策導向和意見來看，關(guān)于如何在學校推進美育，大家普遍持以下幾種思路：一是加強學校的美育課程建設(shè)，從美育本身出發(fā)進行課程開發(fā)建設(shè)；二是實施學科課程美育，即在現(xiàn)有學科中增加 “課程美育” 理念②有人又把 “課程美育” 稱為 “學科滲透美育” 或 “學科教學審美化” ，目的是在日常的學校課程教育中滲透美育，把美育變?yōu)閷W校教育體系的組成部分和教育理念，尤其是在基礎(chǔ)教育階段實施。參見郭成、趙伶俐《大美育效應(yīng)》，北京：北京師范大學出版社，2017年版，第25、34頁。，類似 “課程思政” 設(shè)置的思路；三是推動校園文化建設(shè)，實施學校環(huán)境美育。上述三種思路中，以前兩種為主體，最后一種為補充。而要進行美育課程建設(shè)或者實施 “課程美育” 的一個基本要求是首先進行美育學的學科體系建構(gòu)。也就是說，要推進美育，首先是要建立并發(fā)展美育學，使美育學科化，進而帶動美育的課程化。

然而，無論是進行美育學的學科建設(shè)，還是在學校教育中增加美育課程都是對學生進行受動性教育，都是在預設(shè)學生可以以班級為單位進行統(tǒng)一的美育教育，美育適合課程化，以課程方式使人受到感染和熏陶，進而完善人格這個大前提。如果以上假設(shè)成立，那么作為學科化與課程化背景下的美育就會面臨尷尬局面。因為從美育的現(xiàn)有師資來看，美育課要么開成美學理論課，要么開成美學實踐（即藝術(shù)實踐）課。以知識學的方式讓學生接受的認知教育方式是否真的適合以體驗為特征、以個人感悟為途徑、以形象思維為主體的情感教育，即美育是否最適合以課程化的方式在學校集中教育。

顯然，更多情況下，學校美育是將美育作為學科、課程進行知識學體系的認知教育。體驗是過程，體驗需要有情境，體驗更離不開生活本身，而這些與美有關(guān)的體驗在學校開展得是很單薄的?；蛘哒f，學校無法也沒必要為學生提供所有的美的體驗途徑。然而學校教育只是美育的一部分，家庭美育和社會美育是實現(xiàn)美育終身化的重要途徑。因為美育是一種隱性教育，它滲透在生活的點滴之中，它是一種不折不扣的終身教育。

對教育的終身化大家都能形成共識，但美育的終身化卻往往被忽視，美育終身化與學校美育課程化之間的認知矛盾，導致了美育成為學生成長的階段性教育，美育離開了學校，就被人為地簡化甚至自然終止了。盡管現(xiàn)在也提倡社區(qū)美育，強調(diào)以社區(qū)為單位的成人美育，但由于這種成人美育脫離了教育行政部門的監(jiān)管，在社會上尚未形成整體的訴求，不可避免地在實施中帶有隨意性、偶然性與功利性。

因此，當我們過于強調(diào)學校美育的重要性時，實際上就是在消解美育的非功利性，因為把美育的責任都推向?qū)W校與教師，這本身就是企圖實現(xiàn)美育目標的功利性表現(xiàn)，其實是在弱化美育的真正價值。這也是美育終身化與課程化認知所導致的現(xiàn)實矛盾的必然結(jié)果。

美育認知的第四種矛盾性是美育理論與美育實踐在學校美育認知中的實施邏輯矛盾。美育學是以學科為形式的美育理論研究，美育實踐才是美育教育本身。目前的學校美育，尤其是高校美育，往往將美育學作為美育的實踐方式，將美育理論作為美育課程的重要組成部分，將培養(yǎng)美育學研究者也當成美育的一部分，混淆了美育理論與美育實踐的關(guān)系。美育教育是現(xiàn)象世界真實的、具體的教育實踐，它不是抽象的理論與形式，美育教育不需要回答什么是美①回答什么是美，美的本質(zhì)與特征是美學的任務(wù)，不是美育的任務(wù)。美學和美育往往被混用，在教學的課程設(shè)置中也經(jīng)常是相互包含。這導致了美育的抽象性，美育的形式化，美育目的的盲目性。美育在本質(zhì)上是體驗的教育，沒有體驗，就不存在審美感知、審美判斷、審美鑒賞、審美創(chuàng)造。而抽象的理論教育不具有體驗性。，而需要提供教育主體以美的體驗。抽象的觀念建構(gòu)不是美育教育的主要任務(wù)，美育的體驗性和實踐性是保障美育是情感教育，是心靈教育，是人格教育，是生命教育，同時也是藝術(shù)教育的必要前提。

作為當下美育實踐主要載體的學校美育，將美育觀當作美育的內(nèi)容，導致美育客體從美的形象與體驗變成了知識或邏輯的抽象概念，使美育實踐空洞、枯燥、陳舊、無活力，學生成為美育實踐的聽眾、觀眾。而學校美育本應(yīng)該是強調(diào)情感、審美、藝術(shù)體驗為基礎(chǔ)的心靈與精神的塑造。美學、美育學可以學科化、理論化，美育實踐則必須擁有鮮活、生動、感性的體驗過程，美學或美育學課程不能與美育完全畫等號②在《中國教育百科全書》一書中，美育被稱為 “美學教育” ，參見《中國教育百科全書》編委會編《中國教育百科全書》，北京：海洋出版社，1991年版，第331頁。。高校美育不應(yīng)該是以美育學為特征的課程教育，而應(yīng)該是以審美體驗（美感體驗）為核心的心靈教育，成為一種以隱性教育為特征的美育。

簡言之，美育理論是美育實踐的指導思想，是學校美育的上位理論，而不是學校美育的主要內(nèi)容。不能將指導思想作為教育內(nèi)容，這牽涉到教育理念與實施的邏輯問題。當然，這并非否認學校美育內(nèi)容中理論知識的傳授，只是理論知識應(yīng)以隱性教育為前提的潛移默化地傳輸，而非以抽象的概念灌輸形式出現(xiàn)。理論知識學習的最佳時機應(yīng)是學生在自覺美育狀態(tài)下的內(nèi)在要求，而非必要或強制要求，畢竟美育的目的不是為了培養(yǎng)全民成為藝術(shù)家，美的體驗重于美的釋讀。

總之，正確處理美育理論與美育實踐的關(guān)系，在學校美育中就不至于使美育教條化、抽象化，或者功利化、個別化、技能化。

三、學校美育實施的思路

第一，學校美育改革的核心在高校。美育和德育、智育、體育最大的不同是它有一個從自發(fā)到自覺的教育過程。德育、智育、體育屬于人的社會性角色所必須的素質(zhì)與能力教育，人在成長過程中會被外在力量推動著接受或自覺接受它們，它們屬于因人的生存訴求而必須自覺接受的教育；而美育更多時候?qū)儆趥€體因內(nèi)在需要而自發(fā)需要接受的教育，是人因本能需要而接受的教育。

高校美育是教育主體（學生）在學習動機和自覺意識最強的階段接受的教育。高校具有美育學理論研究的資源和基礎(chǔ)，在美育理論發(fā)展和美育教育改革方面最容易走在時代的前列；高校擁有美育實踐的實驗對象，大學生的參與和創(chuàng)造力可以為美育實施新方式帶來可能，多樣化的美育體驗和美育教育人才的培養(yǎng)都離不開高校的參與。在高校美育改革中可以找到學校美育實施的多種方式，并為基礎(chǔ)教育階段學校美育提供理論與實踐支持。因此，學校美育的改革應(yīng)以高校美育改革為核心，通過高校美育之變，可帶動中小學、幼兒園等學校美育之變。

第二， “去課程化” 地實施美育是基礎(chǔ)教育階段學校美育的改革出路?；A(chǔ)教育階段的學校美育應(yīng)盡可能保護好教育主體的美育心理訴求與美育自發(fā)意識。在高校的帶動引領(lǐng)下，中小學校美育不必刻意而為之。在日常學科教學中將審美體驗、審美判斷滲透其中，使學生在接受日常學科教育過程中得到審美的、價值觀的隱形教育。弱化中小學生藝術(shù)特長教育的美育意識，美育的全民普適性教育特征應(yīng)該作為中小學美育的基本前提。并且將美育與心理健康教育相結(jié)合，避免以增加學生學業(yè)負擔的課程形式進行專門美育。關(guān)注教育主體對美育的訴求以及對美育方式的心理期待，這是解決美育與德育認知矛盾性，以及美育的非功利性與功能觀認知矛盾的有效途徑。

美育自發(fā)狀態(tài)相對于終身化的美育人生而言是短暫的，但對于學校教育而言，是長時段的。利用和保護好基礎(chǔ)教育階段學生對美育的自發(fā)意識與天性，比提高美育強度與難度要重要得多。將美育的主動權(quán)交還給學生，使學生成為美育的指揮棒，而非教師或考試。學校和教師為學生提供各種審美熏陶和體驗的情境①西南大學美育研究中心主任趙伶俐的美育研究團隊提出使學科教學審美化的方式有教材呈現(xiàn)審美化、教學過程審美化、教學情境審美化、教學評價審美化。參見郭成、趙伶俐《大美育效應(yīng)》，北京：北京師范大學出版社，2017年版，第25—26頁。，以符合審美心理的方式在日常學科教育中啟發(fā)學生對美的關(guān)注、感知、接受與理解，讓美育在自發(fā)狀態(tài)下，在人的終身教育中落地生根。

第三，變有形的學校美育為無形的終身教育。從長遠看，美育的施教者也是美育的受教者。人人都處于美育狀態(tài)之中，人人也可以成為美育的對象。這是美育值得不斷被探討的原因之所在。美育沒有難易之分，廣狹之別。美育的成效要用一生來檢驗，它無關(guān)于人的有形的成長，它屬于人的內(nèi)在精神追求，學校美育的終極目的是使美育成為人自覺的終身教育需求，而不是達成具體的教育目標。

其實早在20世紀八九十年代就有人提出 “大美育”②滕純在1987年提出該概念，他認為一切教育教學和課程中都有美育的因素，美育無時不在，無處不在，美育成為一種教育的境界，他已經(jīng)敏銳地意識到美育是一種自覺的行為。轉(zhuǎn)引自湯杰英《美育概念考察》，《西南師范大學學報（人文社會科學版）》2002年第2期，第75頁。的概念，即將美育從五育并列關(guān)系中抽取出來，將整個學校教育看成美育實施的機會和場所，并且將美育看作是學校教育的一種境界，不是任務(wù)。因此，學校美育本質(zhì)上就應(yīng)是符合美的規(guī)律的學校教育，而學校教育又是終身教育的基礎(chǔ)。符合美的規(guī)律的學校教育一定會為人的終身教育打下良好的基礎(chǔ)，并使教育回歸到教育的本質(zhì)。因而，進行符合美的規(guī)律的教育才該成為學校美育努力探索的方向。

課程是有形的、固定的，學校美育應(yīng)打破 “美育課程” 的禁錮，不要在美育課程如何開設(shè)、如何設(shè)置等問題上耗費太多精力，美育理論課、藝術(shù)技能課都不是美育實施的最佳路徑。在化有形于無形的美育改革思路下，一方面繼續(xù)堅持終身美育、隱性美育的理念，探索 “課程美育” 的具體實施方略；另一方面思考學校教育的整體學科與課程體系應(yīng)如何朝著符合美的規(guī)律的思路去進行專業(yè)再調(diào)整、課程再重構(gòu)、教學再設(shè)計，將美育內(nèi)化為學校教育的整體規(guī)劃和目標執(zhí)行之中，讓美育真正成為隱性教育——這樣才有可能使之成為終身教育的開始。

結(jié) 語

探討美育話題與探究美育改革離不開對美育概念的理解，學界對此的解讀五花八門，有的是從教育的內(nèi)容與手段來闡釋，有的是從教育的功能與目的來解讀，還有的是從教育理念的創(chuàng)新來思考。每種解釋都或多或少看到了美育的一些特點，雖有側(cè)重傾向的不同，但從中可辨析出美育是以情感教育（感性教育）為主線，以審美體驗為依托，以人格完善為目的的一種終身教育。在推行美育，特別是學校美育的過程中，應(yīng)消除美育與德育的價值目標誤區(qū)，在非功利性功能發(fā)揮的前提下，找準適度的美育目標，變學校美育的顯性教育為隱性教育，努力推動美育朝著終身化方向發(fā)展。避免美育教育的理論化、功利化、個別化，在學校美育的改革思路中，消化掉目前美育認知中的各種矛盾，以高校美育改革為核心，把握住基礎(chǔ)教育階段學校美育的普惠性和奠基作用發(fā)揮，在 “去課程化” 美育思路下將美育從有形教育變?yōu)闊o形化育，讓每個人從學校教育中養(yǎng)成終身美育的精神追求。