張紅娟

古詩(shī)詞群文閱讀是一種以訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立、探究閱讀能力為主的整體性、系統(tǒng)性、融貫性閱讀范式。高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)則是建立在統(tǒng)整課程與互文性理論的基礎(chǔ)之上的，在教師的指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)精神成人與知識(shí)成才的教學(xué)目標(biāo)，師生雙方根據(jù)教學(xué)議題擇優(yōu)選取一組古詩(shī)詞開(kāi)展整體性、探究性的集體閱讀，進(jìn)而構(gòu)建科學(xué)的閱讀理念，并取得共同認(rèn)知視角的教學(xué)過(guò)程，故呈現(xiàn)出整合性、開(kāi)放性、互文性和遷移性等特點(diǎn)。

一、教學(xué)要素的整合性

高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的整合性特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，教學(xué)目標(biāo)的整合。新課標(biāo)提出要“以核心素養(yǎng)為本”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面的學(xué)習(xí)，既要達(dá)到掌握知識(shí)技能的外顯目標(biāo)，又要獲得精神涵養(yǎng)的內(nèi)隱價(jià)值。古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生感受古詩(shī)詞語(yǔ)言煉字選詞的凝練美、聲律和諧的音韻美、意象意境的圖畫(huà)美，涵詠古詩(shī)詞情感的含蓄美；讓學(xué)生在閱讀品味古詩(shī)詞的過(guò)程中，提高審美情趣和審美品位。因此，該教學(xué)體系的建構(gòu)，能使培養(yǎng)語(yǔ)感與掌握語(yǔ)用的基礎(chǔ)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)思維、審美、文化等方面的高階目標(biāo)完美銜接，突破古詩(shī)詞閱讀教學(xué)目標(biāo)單一的局限，實(shí)現(xiàn)了工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

其次，古詩(shī)詞教學(xué)內(nèi)容的整合。教學(xué)內(nèi)容的整合要堅(jiān)持以下原則。第一，以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感，增強(qiáng)語(yǔ)用能力來(lái)整合文本。比如，《陌上?！泛汀堕L(zhǎng)恨歌》均為敘事詩(shī)，前者語(yǔ)言詼諧幽默、生動(dòng)形象，而后者語(yǔ)言和諧流暢、優(yōu)美婉麗，將此組成群文進(jìn)行學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感、提高語(yǔ)言表達(dá)能力。第二，以陶養(yǎng)學(xué)生性情，培育審美情趣來(lái)整合文本。通過(guò)古典詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)，培育學(xué)生對(duì)名篇名句的識(shí)記與鑒賞能力，提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、文化品位。第三，以感受詩(shī)詞形象，發(fā)展學(xué)生的思維能力來(lái)整合文本。通過(guò)古典詩(shī)詞群文閱讀的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生想象力，訓(xùn)練其形象思維能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維、批判性思維的發(fā)展。

最后，教學(xué)方式的整合。古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的基本方法是求同存異式的方法整合，即在眾多文本閱讀的求同整合中，將學(xué)生的閱讀理解引向深入，并促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。如辛棄疾的《臨江仙·探梅》和黃蘗禪師的《上堂開(kāi)示頌》都是以“梅花”意象來(lái)表達(dá)自我情志，但二者的表達(dá)方式和內(nèi)在情感卻存在著一定的差異，教師要引導(dǎo)學(xué)生在綜合與比較、推理與歸納厘清二者的相同與不同。讓師生在古詩(shī)詞群文閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)中共享閱讀體驗(yàn)、共建閱讀理念，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

二、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性

古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)是一種開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程，它打破了原來(lái)以教材、教師、課堂為中心的封閉式格局，構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心、以全面提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目的的新型教學(xué)體系。

其一，議題的開(kāi)放性。議題的開(kāi)放性主要體現(xiàn)在古詩(shī)詞主題的多樣性、詩(shī)意的多義性等方面。以開(kāi)放性的議題來(lái)統(tǒng)攝教學(xué)目標(biāo)、引領(lǐng)多文本行閱讀學(xué)習(xí)，可以為學(xué)生提供極富開(kāi)放性的閱讀場(chǎng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，發(fā)展學(xué)生思維。如杜甫的《秋興八首·其一》為范本提煉議題“一樣秋色，別樣秋思”開(kāi)展群文教學(xué)，要求學(xué)生圍繞該議題將此文本與其他同類(lèi)題材作品進(jìn)行對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生大膽思考，合理建構(gòu)閱讀文本的組合、汲取精神養(yǎng)料。

其二，文本的開(kāi)放性。文本的開(kāi)放性一方面體現(xiàn)在文本來(lái)源的開(kāi)放性。如古詩(shī)主要有古體與近體之分，唐代以前是古體，唐代以后是近體；古詞主要有豪放與婉約之分，前者氣勢(shì)豪放、意境雄渾，后者語(yǔ)言清麗、含蓄，情感婉轉(zhuǎn)纏綿。通過(guò)整合多文本的古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)，折射出群文閱讀文本來(lái)源的開(kāi)放性。另一方面，還體現(xiàn)在多文本的組合上，通常有同一作者的不同詩(shī)詞文本組合、同一題材的不同詩(shī)詞文本組合、同一意象的不同詩(shī)詞文本組合、不同體式的詩(shī)詞文本組合、不同語(yǔ)言風(fēng)格的詩(shī)詞文本組合等等。以同一作者的多文本組合為例，如以“通過(guò)夸張識(shí)李白”為議題，擇取李白的《上李邕》《蜀道難》《將進(jìn)酒》組成群文，為有效開(kāi)展群文閱讀教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

其三，學(xué)習(xí)的開(kāi)放性。在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中，尤為強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和思維訓(xùn)練為主線，讓學(xué)生敞開(kāi)思緒，放飛想象，在閱讀中發(fā)問(wèn)，在探究中辨析，在歸納中提煉，在審美中養(yǎng)性……營(yíng)造濃厚、開(kāi)放的群體閱讀教學(xué)氛圍。古詩(shī)詞教學(xué)中以議題為內(nèi)核，用系列問(wèn)題串聯(lián)起整個(gè)群文閱讀的教學(xué)過(guò)程，給學(xué)生提供開(kāi)闊的閱讀與思考空間，讓他們大膽質(zhì)疑、深入探索，闡發(fā)獨(dú)特而有創(chuàng)見(jiàn)的觀點(diǎn)。譬如，在群文閱讀教學(xué)中，以“宋詞中的女性形象刻畫(huà)”為議題，選擇秦觀的《南歌子·香墨彎彎畫(huà)》、李清照的《點(diǎn)絳唇·蹴罷秋千》、周邦彥的《解連環(huán)·怨懷無(wú)托》這三首詞進(jìn)行閱讀，可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)放的探討空間，讓他們?cè)谳p松自由的環(huán)境中討論古詩(shī)詞中有關(guān)女性形象刻畫(huà)的表現(xiàn)技巧、藝術(shù)特色、意旨內(nèi)涵、個(gè)人啟示等，從而獲得閱讀的體驗(yàn)與感悟，充分展現(xiàn)群文閱讀學(xué)習(xí)的開(kāi)放性。

三、教學(xué)文本的互文性

“互文性”（Intertextuality）理論最早見(jiàn)于法國(guó)符號(hào)學(xué)家朱麗婭·克里斯蒂娃，她認(rèn)為“任何作品的文本都像許多文本的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！彼哿宋谋鹃g的相互參照、互為滲透、彼此牽連的認(rèn)知理念，因而構(gòu)成了文本間共時(shí)性與歷時(shí)性的交叉融合和符號(hào)體系?；ノ男岳碚摬粌H適用于創(chuàng)作，也廣泛應(yīng)用于閱讀教學(xué)。因?yàn)槲谋緦?xiě)作本質(zhì)上是一個(gè)嵌入互文性的隱形過(guò)程，而文本閱讀則是一個(gè)調(diào)動(dòng)、運(yùn)用、產(chǎn)生互文性的動(dòng)態(tài)過(guò)程。中國(guó)古代學(xué)者王夫之等人也先后提出了極為相似的解讀理論，即“以詩(shī)解詩(shī)”。由于古詩(shī)詞的題材及主題存在著悠久的傳承性，諸如詠史懷古、詠物抒懷、感遇言志、邊塞軍旅、贈(zèng)人送別、山水田園、羈旅鄉(xiāng)思、思婦閨怨、閑適隱逸等，幾乎都是不朽的題材。這些感受與古代社會(huì)歷史、生活方式密切相關(guān)。因此，后人在創(chuàng)作詩(shī)詞時(shí)，往往會(huì)融入前人同類(lèi)題材的情感意緒、表現(xiàn)手法、意象意境等。若不了解前人的詩(shī)詞作品，就無(wú)法理解詩(shī)詞的用意。如高適《燕歌行并序》中的“行”凸顯文體特征，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過(guò)的《短歌行》《琵琶行》等“歌行體”詩(shī)歌，加深對(duì)詩(shī)歌文體的理解。在內(nèi)容的解讀上，可聯(lián)系王昌齡的《關(guān)山月》、岑參的《走馬川行奉送封大夫出師西征》等同類(lèi)邊塞題材的詩(shī)作來(lái)理解。這種“以詩(shī)解詩(shī)”理論的運(yùn)用，本質(zhì)上就是一種互文性的體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，在高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的多文本氛圍中，互文性的特征更加明顯。群文閱讀教學(xué)需要找準(zhǔn)互文文本之間內(nèi)容與情感表達(dá)上的交互點(diǎn)，選擇互文內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知、情感間的連接點(diǎn)、聚焦點(diǎn)、關(guān)聯(lián)點(diǎn)，通過(guò)比較、鑒別、批判、反思促使多文本內(nèi)容間的互相映射、佐證與深化，達(dá)成閱讀目標(biāo)而提升閱讀質(zhì)量。如以“小人物視角下的中國(guó)古代戰(zhàn)爭(zhēng)”為議題，將曹丕描寫(xiě)戰(zhàn)前與親人依依惜別的《見(jiàn)挽船士兄弟辭別詩(shī)》、反映周公率軍討伐叛亂戰(zhàn)士們久役不歸的《東山》和描寫(xiě)軍旅戰(zhàn)士常年征戰(zhàn)的漢樂(lè)府名篇《十五從軍征》組文成群，為學(xué)生呈現(xiàn)一組波瀾壯闊的戰(zhàn)爭(zhēng)文本，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)群文與文本對(duì)話、與作者對(duì)話，透過(guò)文本間的互文性再現(xiàn)其思想意蘊(yùn)、人物形象和藝術(shù)手法，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者的閱讀能力、人文情懷和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

四、教學(xué)路徑的遷移性

遷移一詞最早源于桑代克，指“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”。古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的整合性特質(zhì)為遷移性提供了系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法，是遷移的有力保障；其開(kāi)放性特征為遷移性打開(kāi)了一片廣闊而宏富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)天地，無(wú)疑是遷移的助力器?；ノ男岳碚摓檫w移性營(yíng)構(gòu)了文本關(guān)聯(lián)的學(xué)理背景，促成了遷移的理論支撐。在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中，整合、開(kāi)放、互文與遷移特性相生相伴、融為一體。遷移性在群文閱讀教學(xué)中主要集中在以下方面。

首先，詩(shī)詞學(xué)習(xí)思維的遷移。古詩(shī)詞作品的創(chuàng)作方式，其實(shí)質(zhì)就是詩(shī)詞意蘊(yùn)的思維方式，這在很大程度上決定了修辭的思維能力。如對(duì)偶、比喻、夸張、排比、通感、襯托、擬人等。如李白《將進(jìn)酒》中的“千金”“三百杯”“斗酒十千”“萬(wàn)古愁”等詞句善用夸張，氣勢(shì)奔放豪邁，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這種運(yùn)用夸張手法表達(dá)思想情感的詩(shī)意創(chuàng)作思維，就自然會(huì)將這種學(xué)習(xí)思維方式遷移到其他詩(shī)詞的夸張手法的鑒賞中。而高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中，多個(gè)互聯(lián)共通的詩(shī)詞文本更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)思維的遷移。比如，以“通感的魅力有多大”確定議題，組織韓愈的《聽(tīng)穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》、杜甫的《嚴(yán)鄭公宅同詠竹》三首古詩(shī)進(jìn)行群文閱讀，其教學(xué)焦點(diǎn)是對(duì)古詩(shī)中通感修辭手法的認(rèn)知與學(xué)用，學(xué)習(xí)者洞曉了詩(shī)人運(yùn)用通感手法表達(dá)思想情懷的思維方式，就可以將其遷移到其他古詩(shī)詞的閱讀鑒賞和自己的寫(xiě)作之中。

其次，詩(shī)詞學(xué)習(xí)方法的遷移。在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中，采用的是多文本齊讀與通讀，常運(yùn)用分析與綜合、比較與歸納、評(píng)價(jià)與反思等教學(xué)方法。學(xué)生在清楚議題所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，對(duì)多文本的閱讀從整體瀏覽到信息篩選的過(guò)程，是建立在多文本比較、分析、歸納的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過(guò)相互交流、探討，獲得對(duì)多個(gè)文本語(yǔ)言、審美、文化及思維素養(yǎng)的發(fā)展與提升。學(xué)習(xí)者在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中的收獲與啟示，其學(xué)習(xí)方法會(huì)遷移到其他的古詩(shī)詞閱讀學(xué)習(xí)之中，如以“當(dāng)蘇軾變成蘇東坡”為議題，擇取《寒食雨·其二》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》設(shè)計(jì)一堂關(guān)于蘇軾的古詩(shī)詞群文閱讀課，讓學(xué)生對(duì)蘇軾在同一時(shí)期不同心境的作品做一個(gè)比較閱讀，從中梳理信息、求同比異、拓展聯(lián)系、討論評(píng)價(jià)，讓學(xué)生深刻理解蘇軾在黃州的心境由人生困境走向超然境界的過(guò)程，并從蘇軾身上中獲取精神能量，正確面對(duì)人生的挫折與逆境。學(xué)生通過(guò)對(duì)蘇軾同一時(shí)期不同作品的學(xué)習(xí)之后，會(huì)有意識(shí)將此方法遷移到其他詩(shī)人或詞人的作品學(xué)習(xí)中。

再次，詩(shī)詞知識(shí)應(yīng)用的遷移。由于過(guò)往的單篇詩(shī)詞閱讀教學(xué)缺乏整合意識(shí)，容易產(chǎn)生基于篇目的碎片化學(xué)習(xí)，導(dǎo)致語(yǔ)文知識(shí)的掌握過(guò)于瑣碎化、零散化，不利于學(xué)習(xí)者在知識(shí)應(yīng)用上的遷移。高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)以整合為基本特征，它既注重閱讀教學(xué)中知識(shí)的結(jié)構(gòu)化積累與靈活應(yīng)用，又重視知識(shí)點(diǎn)深度與知識(shí)面廣度的緊密結(jié)合，讓學(xué)生通過(guò)典型語(yǔ)用現(xiàn)象的學(xué)習(xí)，逐漸掌握語(yǔ)理，自主形成對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，并在真實(shí)情境中規(guī)范得體地應(yīng)用知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用的遷移。比如，以“詩(shī)詞典故意義何在”確定議題，組織辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》、李商隱的《錦瑟》兩首詩(shī)詞進(jìn)行群文閱讀，其教學(xué)重點(diǎn)是對(duì)古詩(shī)詞中用典作用的學(xué)習(xí)與理解，學(xué)生學(xué)習(xí)了典故知識(shí)之后，定然會(huì)將這種知識(shí)的習(xí)得遷移到其他詩(shī)詞典故的學(xué)習(xí)之中。既著眼于學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的培養(yǎng)，又遵循語(yǔ)言學(xué)習(xí)“舉一反三”式的知識(shí)應(yīng)用遷移規(guī)律，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)、知、學(xué)、用更扎實(shí)有效。

綜上所述，高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)具有要素的整合性、內(nèi)容的開(kāi)放性、文本的互文性和路徑的遷移性等特點(diǎn)，教學(xué)中，教師須深入洞悉和靈活運(yùn)用，方可有效提高教學(xué)效率，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

教師自古以來(lái)就被稱(chēng)為“智者”，深厚學(xué)識(shí)是其立身之本。沒(méi)有扎實(shí)學(xué)問(wèn)、深厚學(xué)識(shí)的教師，是培養(yǎng)不出優(yōu)秀人才的。教師的深厚學(xué)識(shí)，既包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，又包括實(shí)踐性知識(shí)。在所有知識(shí)中，學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)教師來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。掌握精深的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，教師才能不斷夯實(shí)教學(xué)功底，提高自己的教學(xué)能力，進(jìn)而把知識(shí)傳授給學(xué)生。但教師僅有理論知識(shí)是無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生需求的，還需要積累豐富的實(shí)踐性知識(shí)，這是提升教師教學(xué)能力和教學(xué)效果的重要法寶。教師要有將理論知識(shí)與實(shí)踐互相轉(zhuǎn)化的能力，只有這樣才能用個(gè)人的真才實(shí)學(xué)去啟發(fā)、引導(dǎo)、影響學(xué)生。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展，使學(xué)生獲取知識(shí)的途徑更加多樣、方式更加便捷，同時(shí)教師的專(zhuān)業(yè)性也受到極大挑戰(zhàn)。教師只有不斷“學(xué)”。不斷汲取新知識(shí)，才能更好地“教”。

——翟小寧、劉紅梅《中國(guó)教育報(bào)》2022 年10 月13 日07 版