張琦

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州，311121）

五育融合已經(jīng)成為新時(shí)代中國(guó)教育改革與發(fā)展的重要趨勢(shì)[1]，五育融合視域下，教師應(yīng)具備何種教學(xué)能力，其所需具備的教學(xué)能力之特征，以及其何以擁有相應(yīng)的教學(xué)能力是當(dāng)下亟須厘清的問題。

一、“五育融合”的內(nèi)在意蘊(yùn)

五育融合折射出許多新的教育思想，為此需要進(jìn)一步挖掘其內(nèi)在意蘊(yùn)，以期為教師教學(xué)能力的提升提供明晰的目標(biāo)與思路。

1.以人為本的育人理念

以人為本的育人理念是五育融合的指導(dǎo)思想，亦是其核心所在。就其所涉及的教育內(nèi)容而言，包含了德育、智育、體育、美育與勞動(dòng)教育，與人的身心發(fā)展密切相關(guān)，是人得以全面發(fā)展的重要基礎(chǔ)。從五育融合所包含的教育內(nèi)容上來看，蘊(yùn)含保障了人所受教育的豐富性，體現(xiàn)出教育對(duì)人發(fā)展的多向度性的尊重，也體現(xiàn)了教育對(duì)人的共性與個(gè)性的尊重。從五育融合所蘊(yùn)含的教育方法來看，強(qiáng)調(diào)五育之間的相互影響與滲透，強(qiáng)調(diào)育人過程的整體性與系統(tǒng)性，因而其方法的選擇是基于人作為完整的人這一教育觀念的，具有多樣性與綜合性，在方法的選擇上考慮到人生命的完整性，體現(xiàn)了將人作為整體的人而非割裂的人來對(duì)待。從教育觀念上來看，五育融合強(qiáng)調(diào)在目標(biāo)、內(nèi)容與實(shí)施層面上將未分化的教育要素納入到教育教學(xué)或是將已分化的教育要素重新融合為一個(gè)整體[2]，這就體現(xiàn)出五育各要素之間邊界的模糊性與不確定性，體現(xiàn)出各育在其原有基礎(chǔ)上得以發(fā)展的空間性，這與人本身追求創(chuàng)新與卓越的天性，以及不斷在常規(guī)之下尋求突破的開創(chuàng)精神相一致。因此無論是內(nèi)涵還是外在，五育融合都體現(xiàn)出了以人為本的育人價(jià)值與育人理念。

2.聯(lián)系發(fā)展的課程思想

當(dāng)下我國(guó)學(xué)校教育整體呈現(xiàn)出以“智育”主導(dǎo)的“疏德”“弱體”“抑美”“缺勞”的局面，我國(guó)的課程仍舊是以“智育”為主導(dǎo)[3]。課程與課程之間可謂壁壘分明，缺乏關(guān)聯(lián)。在這樣的課程格局下，教學(xué)的科目越發(fā)細(xì)化，課程原有的邏輯性與整體性也會(huì)被打亂，人的發(fā)展也容易變得片面與狹窄。在這種情形之下，五育融合的提出為課程的聯(lián)系與發(fā)展提供了思路。首先，五育融合為課程的關(guān)聯(lián)提供了橋梁，這個(gè)橋梁就是“融合”。由于關(guān)聯(lián)本身強(qiáng)調(diào)的是不同事物之間相同、相近的一面，而“融合”的意義就是強(qiáng)調(diào)不同事物之間的聚集與相互滲透，并在此過程中創(chuàng)生新事物[4]。因此，五育融合本身就體現(xiàn)著一種關(guān)聯(lián)的思想。對(duì)于學(xué)科課程而言，五育融合所強(qiáng)調(diào)就是要把握與聯(lián)結(jié)不同課程之間同質(zhì)性的事物，找尋不同課程之間可以通用的原理、方法與內(nèi)涵，從而為不同的課程搭建溝通與聯(lián)系的橋梁，這樣就能將不同的課程有機(jī)地聯(lián)系在一起了。其次，五育融合還體現(xiàn)著發(fā)展的課程思想。因?yàn)樵诟鱾€(gè)課程融合的過程當(dāng)中，不僅體現(xiàn)著已分化課程之間的聯(lián)結(jié)，還強(qiáng)調(diào)將邊緣化的教育要素融入到原有課程體系中去[5]，這就使得課程本身能夠在其原有的學(xué)科基礎(chǔ)上被豐富與創(chuàng)新，使課程本身所蘊(yùn)含的育人價(jià)值與育人理念得到了更深入的挖掘與發(fā)展。由此可見，五育融合內(nèi)含著聯(lián)系與發(fā)展的課程思想。

3.平等中立的價(jià)值觀念

隨著科技的不斷發(fā)展，社會(huì)日益強(qiáng)調(diào)效率的重要性，工具理性主義的思想也日趨流行，這種思想反映在教育領(lǐng)域則是教育日益注重結(jié)果而非過程，注重教育方式的豐富而非內(nèi)涵的深厚，注重教育對(duì)社會(huì)發(fā)展需求的回應(yīng)而忽視了對(duì)人發(fā)展本身的關(guān)注。如果讓教育的百年大計(jì)和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益服從不斷變化的眼前需要，必然會(huì)違背教育和科學(xué)的規(guī)律，不斷新增一些聞所未聞的短線專業(yè)而壓縮甚至取消長(zhǎng)線專業(yè)，使得教育越來越像專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)班，而不是人性和人的才能全面發(fā)展的主要手段[6]。其實(shí)，在智育獨(dú)大的教育現(xiàn)狀背后，反映出的實(shí)際上是有關(guān)教育價(jià)值選擇的問題，即教育應(yīng)該以社會(huì)導(dǎo)向?yàn)閮r(jià)值取向還是以人的發(fā)展為價(jià)值取向。在杜威看來，一個(gè)民主的社會(huì)會(huì)將個(gè)人的差異性作為其發(fā)展的手段，即強(qiáng)調(diào)將個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一[7]，強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的平等性。五育融合的內(nèi)容涉及了德育、智育、體育、美育與勞動(dòng)教育多個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，這不僅是考慮到教育內(nèi)涵的育人使命，即要為個(gè)體未來的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，更是體現(xiàn)出教育對(duì)社會(huì)需要高素質(zhì)人才這一需求的回應(yīng)。可見，五育融合體現(xiàn)的是教育對(duì)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的同等尊重。其次，五育融合強(qiáng)調(diào)模糊各育之間明晰的界限，強(qiáng)調(diào)溝通各育、創(chuàng)新各育，這體現(xiàn)出對(duì)教育各育育人價(jià)值的同等重視，體現(xiàn)出教育既注重社會(huì)對(duì)人發(fā)展的需求又注重個(gè)人對(duì)自身發(fā)展的追求，體現(xiàn)出的是一種平等、中立的價(jià)值觀念。

二、“五育融合”視域下教師必備能力的特征

教師是五育融合的主體，其教學(xué)能力之高低決定了五育融合的深度與質(zhì)量。由于“任何范疇都具有視角的意義”[8]，因而，探索五育融合視域下教師教學(xué)能力之特征時(shí)，需要將教師能力納入到五育融合的范疇中去，以全新的視角對(duì)教師現(xiàn)有的教學(xué)能力加以審視，這就需要結(jié)合五育融合的內(nèi)涵來深入思考教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)及其特征。

1.“五育融合”的教學(xué)認(rèn)知能力

在新的時(shí)代背景下，五育融合作為一種育人理念更加強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量，更加注重教育過程對(duì)人自身價(jià)值發(fā)展的作用。由于教學(xué)活動(dòng)本身具有復(fù)雜性，其構(gòu)成包含了諸多教育因素，這就需要教師具備協(xié)調(diào)各種教育因素統(tǒng)整各因素育人價(jià)值的能力。教師的教學(xué)認(rèn)知能力決定了教師對(duì)事物認(rèn)知的深入性與準(zhǔn)確性，對(duì)其教學(xué)實(shí)踐起著基礎(chǔ)性與指導(dǎo)性的作用。教師的教學(xué)認(rèn)知能力是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法以及教學(xué)情境的分析與判斷能力，具體包括教師對(duì)教學(xué)大綱的掌握能力、對(duì)教材的處理能力、對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)能力以及對(duì)學(xué)生的判斷能力[9]。教師的教學(xué)認(rèn)知能力可以分為教師關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本身的認(rèn)知能力以及關(guān)于學(xué)生的認(rèn)知能力。

（1）教師對(duì)自身能力的認(rèn)識(shí)

教師對(duì)自身能力的清晰認(rèn)知主要表現(xiàn)為，教師能夠?qū)⒆约鹤鳛檎J(rèn)識(shí)的客體，通過教學(xué)實(shí)踐，從客觀的角度去評(píng)價(jià)與反思自己。關(guān)于教師對(duì)自身的認(rèn)知能力，在五育融合視域下，這種對(duì)自身的認(rèn)知能力突出表現(xiàn)在教師能夠意識(shí)到自身在教育教學(xué)中是否擁有學(xué)科知識(shí)的融合能力，以及意識(shí)到自身學(xué)科知識(shí)融合能力的層次與質(zhì)量。這種融合能力并不是指教師每節(jié)課只要體現(xiàn)出五育的內(nèi)容就可以的表層行為，而是一種教學(xué)思維，是通過將學(xué)科知識(shí)有機(jī)融合而使原本課堂教學(xué)的育人效果最大化的教學(xué)思維。因此，五育融合視域下，教師對(duì)自身良好的認(rèn)知能力表現(xiàn)為教師能以五育融合育人的思維來認(rèn)識(shí)和反思自己的教育教學(xué)，能夠在此過程中不斷提升自身融合育人的能力，并且能夠以使課堂對(duì)學(xué)生發(fā)生作用最大化為目標(biāo)來要求自己融合育人的能力。

（2）教師對(duì)學(xué)生發(fā)展情況的認(rèn)識(shí)

關(guān)于教師對(duì)學(xué)生良好的認(rèn)知能力則表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生發(fā)展情況的準(zhǔn)確把握。教師對(duì)學(xué)生發(fā)展情況的準(zhǔn)確把握是指教師能夠及時(shí)了解學(xué)生的需要，不僅能夠關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活方面的需要，而且能夠適時(shí)關(guān)注學(xué)生情感生活的需要，進(jìn)而為教師的因材施教奠定基礎(chǔ)。從主體間性視角來看，師生之間的關(guān)系是通過彼此在教學(xué)活動(dòng)中的相互作用構(gòu)建起來的，其互動(dòng)的目的就是為了更好地利用教育資源，進(jìn)而達(dá)到體認(rèn)客觀世界與提升主觀世界的目的。因此，為了減少教學(xué)活動(dòng)中的盲目性，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行，需要教師對(duì)學(xué)生具有良好的認(rèn)知能力。五育融合教育是立足于學(xué)生和為了學(xué)生的教育，因而在五育融合視域下，教師對(duì)學(xué)生良好的認(rèn)知能力還表現(xiàn)為能夠全面地認(rèn)識(shí)與看待學(xué)生，將學(xué)生看作活生生的人而不是將其看作學(xué)習(xí)的機(jī)器，能夠發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的價(jià)值。

（3）教師對(duì)教學(xué)資源的認(rèn)識(shí)

關(guān)于教師對(duì)教學(xué)資源認(rèn)知能力的提升方面，教師首先要明確什么是教學(xué)資源。教學(xué)資源往往被理解為我們所熟悉的課程、教學(xué)多媒體等等與教學(xué)相關(guān)的東西，但實(shí)際上教學(xué)資源所涵蓋的范圍是很廣的。在《教育大辭典》中，教學(xué)資源的含義是“支持教學(xué)活動(dòng)的各種資源”。也就是說，只要能夠?qū)虒W(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、開展等環(huán)節(jié)起到支持性作用的，均可被稱之為教學(xué)資源。由于五育融合教育的目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，在有限的教學(xué)資源之下，更需要教師擁有一雙“慧眼”，積極發(fā)現(xiàn)潛在的、具有教育意義的資源，并將其加以開發(fā)，以達(dá)到良好的育人效果。因此，在五育融合下，教師對(duì)教學(xué)資源的認(rèn)知能力具體表現(xiàn)為能夠發(fā)現(xiàn)并挖掘潛在的教學(xué)資源，找到教學(xué)資源與所教課程以及學(xué)生發(fā)展過程三者之間的聯(lián)系點(diǎn)，將教學(xué)資源對(duì)學(xué)生發(fā)展的支持效果發(fā)揮到最大。

2.“五育融合”的教學(xué)實(shí)踐能力

教師教學(xué)實(shí)踐能力大體包括了教師闡釋與開發(fā)課程的能力、對(duì)課堂教學(xué)的組織能力、對(duì)課堂教學(xué)的反思能力這三個(gè)主要方面。

（1）課程的闡釋與開發(fā)能力

課程是教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要載體，亦是教師傳遞知識(shí)，培育人性的重要媒介。五育融合視域下，課程的價(jià)值已不能僅僅局限于書本內(nèi)容中已呈現(xiàn)出來的、現(xiàn)成的東西，而更應(yīng)該包括課程背后的東西，即那些需要教師挖掘的、深入理解的、蘊(yùn)含著教育價(jià)值的東西。在五育融合視域下，教師對(duì)課程的理解與闡釋已經(jīng)不能夠局限于自己所教學(xué)科的內(nèi)容，而是要以現(xiàn)有的課程作為教育教學(xué)的起點(diǎn)，或是加強(qiáng)不同學(xué)科課程內(nèi)容的溝通與交流，以尋求其同一的育人價(jià)值，或是就某一塊課程內(nèi)容進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)其多方面的育人價(jià)值。因而，在五育融合視域下，教師的課程闡釋能力應(yīng)表現(xiàn)為教師對(duì)課程本身育人價(jià)值的充分展示與深入挖掘；良好的課程開發(fā)能力應(yīng)表現(xiàn)為教師以原有課程為出發(fā)點(diǎn)，以其他課程的理念、方法和知識(shí)作為豐富本體課程的工具，從而使課程本身的價(jià)值得以闡釋，使原有課程彰顯出更多的教育意義。

（2）課堂教學(xué)組織能力

五育融合教育理念，其主旨就是為了人的全面發(fā)展，這需要教師將可利用的教學(xué)資源有機(jī)地組合起來，去進(jìn)行對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生多方面影響的教育。有學(xué)者這樣描摹真教育，他認(rèn)為真教育應(yīng)是“心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程水乳交融、相互作用與動(dòng)態(tài)統(tǒng)一”[10]?？梢?，真的教育并不是割裂的，而是由多種教育要素有機(jī)結(jié)合而成的。無論是課程與教學(xué)、教材與方法還是教師與學(xué)生，這些聯(lián)系脫離了任何與之有聯(lián)系的那一方都會(huì)變得死板和孤立，都會(huì)背離教育原有的初衷。五育融合教育理念本就注重各個(gè)學(xué)科之間、育人價(jià)值與育人主體之間的多方聯(lián)系，因而教師應(yīng)具備將教學(xué)要素有機(jī)組合起來的能力。結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中的要素，這種能力具體表現(xiàn)為教學(xué)與課程能夠被教師有機(jī)組合起來，教學(xué)應(yīng)是彰顯課程價(jià)值的教學(xué)，課程應(yīng)是促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的課程；學(xué)生與教師能夠被有機(jī)組織起來，教師的教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠激發(fā)教師教學(xué)與發(fā)展的欲望；人與教學(xué)資源能夠被有機(jī)組合起來，人在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中能夠充分受到教學(xué)資源所帶來的影響與啟發(fā)，教學(xué)資源在與人的相互作用中也能夠被充分地挖掘和開發(fā)。

（3）課堂教學(xué)的反思能力

杜威認(rèn)為在人所擁有的眾多思維當(dāng)中，反思性思維是最具價(jià)值的。他認(rèn)為反思性思維的價(jià)值有三：一是能夠使人們合理的行動(dòng)具有自覺的目的；二是能夠促使人們對(duì)行動(dòng)有系統(tǒng)的準(zhǔn)備和規(guī)劃；三是能夠使反思對(duì)象的意義更加充實(shí)。五育融合教學(xué)對(duì)教師而言不僅是新的目標(biāo)，更是對(duì)其能力的一種巨大挑戰(zhàn)，五育融合在課堂教學(xué)當(dāng)中的實(shí)現(xiàn)必然需要教師對(duì)自己的教育教學(xué)不斷進(jìn)行反思與磨礪。關(guān)于教師在課堂教學(xué)中反思的內(nèi)容，有學(xué)者認(rèn)為教師第一應(yīng)反思的是其心理動(dòng)力，目的是提升其責(zé)任感；教師第二應(yīng)反思的是自己的知識(shí)、技能與方法即對(duì)教學(xué)的實(shí)施條件進(jìn)行反思；最后應(yīng)反思自己在實(shí)踐當(dāng)中的具體操作[11]。有學(xué)者則認(rèn)為教師的教學(xué)反思是一個(gè)過程，這個(gè)過程的目的是為了促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，反思的對(duì)象是已經(jīng)發(fā)生了的教育教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理論與假設(shè)，反思的最終目的是幫助教師表征與解決他們?cè)诮虒W(xué)當(dāng)中遇到的問題[12]。五育融合作為一種育人理念，其實(shí)現(xiàn)需要教師將這種思想完全融入到他們的課堂教學(xué)中去，這個(gè)過程并不是說教師設(shè)計(jì)好體現(xiàn)五育融合思想的教案，并按部就班地實(shí)施即可，而是需要教師在實(shí)踐當(dāng)中去不斷琢磨、不斷改進(jìn)、不斷創(chuàng)造，惟其如此，五育融合的思想才能夠真正滲入到課堂中去，最終滲入到教師的教育思想和教育行動(dòng)中去。因此，在五育融合視域下，教師良好的課堂教學(xué)反思能力主要表現(xiàn)為教師能夠以課堂教學(xué)的育人效果、不同學(xué)科知識(shí)的交融程度、學(xué)生的課堂體驗(yàn)等體現(xiàn)五育融合教育思想的內(nèi)容為反思標(biāo)準(zhǔn)，主動(dòng)以自己的課堂教學(xué)實(shí)踐為對(duì)象，不斷總結(jié)與發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學(xué)當(dāng)中的問題，并嘗試以融合育人觀念、育人手段來解決問題，進(jìn)而使課堂教學(xué)的價(jià)值得以深入開發(fā)。

3.“五育融合”的教學(xué)監(jiān)控能力

五育融合視域下，為了使課程、教學(xué)、方法、人員能夠有機(jī)融合，教師除了要具備使這些要素融合的能力，還要具備監(jiān)控各要素融合過程的能力，即具備教學(xué)監(jiān)控能力。其實(shí)，良好的教學(xué)監(jiān)控能力不僅是保障教學(xué)質(zhì)量的必要條件，更是教師不斷更新自我的重要手段。五育融合視域下，教師的教學(xué)監(jiān)控能力尤為必要，因?yàn)閺谋韺觼砝斫?，五育融合不免為教師帶來諸多誤解。譬如教師很容易將五育融合理解為幾育要全部融合在一節(jié)課內(nèi)；課堂里面只要出現(xiàn)了五育的影子似乎就代表了五育融合的成功……這些誤解很容易使教師的教學(xué)實(shí)踐背離五育融合教育的初衷。因此，在實(shí)際的教育教學(xué)中，教師需要具備良好的教學(xué)監(jiān)控能力，需要時(shí)刻對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行監(jiān)控與反思。根據(jù)教師在教學(xué)中不同的監(jiān)控對(duì)象，其教學(xué)監(jiān)控能力可以分為自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力和任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力[13]。

（1）自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力

這是指教師對(duì)自己的一種監(jiān)控能力，監(jiān)控的內(nèi)容主要包括教師的教學(xué)觀念、教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教師的心理狀態(tài)等等[14]。五育融合的目標(biāo)是為了全面發(fā)展人，是為了幫助學(xué)生形成一種整體的思維方式，其手段應(yīng)體現(xiàn)出課程改革的深化[15]。這就需要教師具備全面發(fā)展的育人意識(shí)、廣博深厚的學(xué)識(shí)和融通學(xué)科的能力?？蔁o論是教師教育意識(shí)的養(yǎng)成還是教師教學(xué)能力的提升，都需要他們?cè)谄浣虒W(xué)實(shí)踐中不斷對(duì)自我進(jìn)行有效的監(jiān)控，不斷從客觀的角度審視自己的教育教學(xué)，在對(duì)教學(xué)中的自我進(jìn)行監(jiān)控的過程當(dāng)中不斷反思，不斷進(jìn)步。結(jié)合五育融合的內(nèi)在要求，教師自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力應(yīng)表現(xiàn)為以育人為本的育人思想來檢視自己的育人動(dòng)機(jī)與育人觀念；以聯(lián)系發(fā)展的課程觀念來正視自己對(duì)待教育事業(yè)、對(duì)待學(xué)生、對(duì)待課程以及對(duì)待工作場(chǎng)域的態(tài)度；以積極樂觀的教學(xué)心態(tài)審視自己在教學(xué)中的心理狀態(tài)等。

（2）任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力

這是指教師對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法等一系列操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力[16]?？梢姡蝿?wù)指向型的教師監(jiān)控能力是以完成教育教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向，教師以完成任務(wù)所需的能力為目標(biāo)去不斷審思自我與教學(xué)實(shí)踐的一種能力。在五育融合視域下，教學(xué)的目標(biāo)更凸顯其綜合性，更能夠體現(xiàn)出人發(fā)展的多向度性；教學(xué)的內(nèi)容更具有交融性、深層次性，更能夠彰顯課程育人的價(jià)值與意義；教學(xué)的方式方法更多樣化，更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的良好體驗(yàn)。因此，在實(shí)際的課堂教學(xué)當(dāng)中，需要教師以五育融合的視角來審視整個(gè)教學(xué)過程，即需要教師具備任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力。結(jié)合五育融合的內(nèi)涵，教師任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力應(yīng)表現(xiàn)為以育人為教學(xué)目標(biāo)來反思教學(xué)實(shí)踐中自己對(duì)于目標(biāo)的選擇；以教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系性、融通性來反觀自己理解與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的過程；以教學(xué)方法的多樣性與注重學(xué)生的課堂體驗(yàn)為導(dǎo)向，反思自己課堂表達(dá)的方式與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的方法。

三、“五育融合”要求教師教學(xué)必備能力之培育路徑

在五育融合視域下分析了教師應(yīng)該具備的教學(xué)能力，還應(yīng)尋找促使教師形成這種教學(xué)能力的路徑。

1.學(xué)習(xí)德智體美勞課程文化

要落實(shí)五育融合課堂教學(xué)，教師個(gè)人必須要認(rèn)同這種教學(xué)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)是有所助力的，這種對(duì)其他幾育育人價(jià)值的認(rèn)同是教師進(jìn)行課堂實(shí)踐的基礎(chǔ)與前提。課程是體現(xiàn)育人價(jià)值的重要載體，亦是教師科學(xué)育人的重要依據(jù)，因此，教師要想發(fā)現(xiàn)其他幾育的育人價(jià)值，需以不同于自身所熟知的課程作為依托。課程文化是課程的物質(zhì)基石與價(jià)值基礎(chǔ)，每一種課程都有著屬于其自身的課程文化，盡管每一種課程文化存在一定的獨(dú)特性，但各種課程文化之間絕不是孤立和割裂開來的，而是相互聯(lián)系、相互影響的。正是由于課程文化具有一定的差異性，每一種課程文化的發(fā)展具有不平衡性，才形成了各個(gè)課程文化之間交流與整合的基礎(chǔ)，成為推動(dòng)課程文化整體發(fā)展的重要力量[17]。教師若要具備發(fā)現(xiàn)各育教育價(jià)值的能力，就要學(xué)習(xí)各個(gè)育人課程背后所依托的課程文化，以此為基礎(chǔ)才能夠發(fā)現(xiàn)其他幾育的育人魅力。課程文化包含了三個(gè)層次，分別是：物質(zhì)層次、制度層次與精神層次[18]?；谡n程文化的構(gòu)成，與五育融合育人的教學(xué)需求，教師關(guān)于課程文化的學(xué)習(xí)也應(yīng)該包含三個(gè)方面。第一，教師要了解各育課程的標(biāo)準(zhǔn)、指南以及課程的展開方式等等。教師通過對(duì)不同課程文化在物質(zhì)層面上的學(xué)習(xí)，能夠使其逐漸更新自己關(guān)于課程的知識(shí)體系，加強(qiáng)其對(duì)不同類別課程的認(rèn)識(shí)程度與接受程度，為教師在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)融合育人提供可能。為此，教師個(gè)人要提高自己學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，在掌握自己所教學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上與其他學(xué)科的教師展開交流與合作，以開拓自己對(duì)不同課程的認(rèn)識(shí)視野。第二，教師要學(xué)習(xí)不同課程具體的開發(fā)過程，積極去了解不同課程在課堂當(dāng)中如何實(shí)施，了解各科目教師在課堂中是如何決策的，即要學(xué)習(xí)課程文化中制度層面的內(nèi)容，這種層面的學(xué)習(xí)能夠使教師對(duì)不同的課程文化理解更深入。為此，學(xué)校要營(yíng)造一種教師相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的文化氛圍，鼓勵(lì)教師打開個(gè)人的課堂之門，歡迎不同科目的教師來參與自己的課堂，也要抓住機(jī)會(huì)主動(dòng)參與到不同教師的課堂中去，進(jìn)而獲得對(duì)不同課程文化的親身體驗(yàn)。第三，教師要學(xué)習(xí)不同課程背后的價(jià)值邏輯、思維方式以及其蘊(yùn)含的道德規(guī)范等等。這一層面的學(xué)習(xí)屬于教師對(duì)課程文化在精神層面的學(xué)習(xí)，亦是課程文化的核心所在。杜威認(rèn)為任何科目都有獨(dú)特的功能，但如果一個(gè)科目沒有因?yàn)槠渥陨矶粚W(xué)生欣賞過，那這個(gè)科目就無法達(dá)到別的目的[19]。因此，無論是于課程本身還是學(xué)生的學(xué)習(xí)，要實(shí)現(xiàn)教育的目的，教師必須能夠認(rèn)識(shí)與挖掘課程內(nèi)涵的價(jià)值。為此，教師除了要在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)情境中領(lǐng)會(huì)不同課程文化的價(jià)值外，還應(yīng)利用學(xué)校開展的研討活動(dòng)與培訓(xùn)機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)與研究不同課程背后的理論，進(jìn)而讓教師對(duì)課程文化價(jià)值與精神的領(lǐng)會(huì)更具深刻性。

2.開展基于真實(shí)情境的敘事研究

教育實(shí)踐活動(dòng)是一種極為復(fù)雜的活動(dòng)，但無論其多么復(fù)雜，教育實(shí)踐都是教師的實(shí)踐。五育融合視域下，教師的實(shí)踐能力即挖掘與開發(fā)各育教育價(jià)值的能力，是五育融合育人觀念落到實(shí)處的關(guān)鍵所在。任何能力的獲得都要建立在一定經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，教師的實(shí)踐能力也是如此。那么教師如何將日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的能力呢？顯然需要教師將其實(shí)踐活動(dòng)以客觀化、對(duì)象化的態(tài)度加以審視，并以科學(xué)的態(tài)度對(duì)待之。教育敘事作為一種研究方法，能夠幫助教育工作者關(guān)注日常教育實(shí)踐的意義，這種基于實(shí)踐的研究能夠與教師回到教育生活本身，發(fā)現(xiàn)教育生活中更豐富的意義[20]。基于教育敘事的方法論以及五育融合教學(xué)的需要，教師在具體的研究中應(yīng)注意以下個(gè)方面。第一，教師個(gè)人必須要關(guān)注日常的教育生活，使教師具有挖掘教育價(jià)值的沖動(dòng)與可能。教育生活是教師能力得以成長(zhǎng)的基石，關(guān)注日常教育生活意味著教師要注意自身與教育活動(dòng)之間的關(guān)系，注意教育活動(dòng)中對(duì)自身成長(zhǎng)與發(fā)展起到關(guān)鍵性作用的因素與事件，例如關(guān)注自己所用教學(xué)方法與課堂教學(xué)效果之間的關(guān)系，關(guān)注自己的教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系等等。第二，教師要用心記錄與解釋有意義的教育事件，學(xué)會(huì)生成具有個(gè)人化特點(diǎn)的教育理論，進(jìn)而為其挖掘教育價(jià)值提供更為科學(xué)的路徑。教育理論是基于人對(duì)教育現(xiàn)象的片面認(rèn)識(shí)再到對(duì)教育現(xiàn)象背后聯(lián)系、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，再到將這種認(rèn)識(shí)在實(shí)踐中加以外推才得以形成[21]。所以，教師在關(guān)注日常教育生活的基礎(chǔ)上，還應(yīng)及時(shí)記錄對(duì)自己有一定啟發(fā)作用的教育事件，用自己的話語體系闡述對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，并逐漸積累與深化這種認(rèn)識(shí)，形成對(duì)教師個(gè)人教學(xué)實(shí)踐具有針對(duì)性、指導(dǎo)性的教育理論。第三，教師要在敘事研究中進(jìn)行反思。教師的敘事不是教師個(gè)人對(duì)教學(xué)故事的一種簡(jiǎn)單回顧，而是對(duì)已發(fā)生教育事件的一種深入反思。因而，教師在回顧過去時(shí)還要學(xué)會(huì)以新的眼光檢視過去發(fā)生的教育事件，檢視過去的自己，發(fā)現(xiàn)在過去的教學(xué)經(jīng)歷中自己尚存的困惑，并對(duì)這些問題進(jìn)行深入地思考，從而使自身的認(rèn)識(shí)能力與實(shí)踐能力在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上有質(zhì)的提升，為更好地挖掘教育價(jià)值奠定基礎(chǔ)。

3.利用教學(xué)檔案促進(jìn)教師發(fā)展

落實(shí)五育融合育人教學(xué)，除了需要教師個(gè)人的內(nèi)在努力，還需要學(xué)校進(jìn)行一定的外部調(diào)控，因?yàn)榻處煂?duì)五育融合的理解與把握往往基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，這就使其很難科學(xué)的認(rèn)識(shí)五育融合，也使其很難做到保障五育融合應(yīng)有的育人價(jià)值。學(xué)校作為教師工作的場(chǎng)所亦是教師自我發(fā)展與自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，因而學(xué)校對(duì)教師保障教育價(jià)值能力的培養(yǎng)負(fù)有重要的責(zé)任。已有研究指出學(xué)校主要從培養(yǎng)與評(píng)價(jià)兩個(gè)角度來促進(jìn)教師能力的發(fā)展[22]，其中評(píng)價(jià)不僅是教師能力培養(yǎng)的重要導(dǎo)向，更是促進(jìn)教師能力發(fā)展的催化劑。教學(xué)檔案發(fā)源于學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，是教師評(píng)價(jià)的一種重要工具。教學(xué)檔案評(píng)價(jià)是一種通過有目的地收集教師在教學(xué)過程中的各種作品，來對(duì)教師的成就和成長(zhǎng)過程進(jìn)行記錄并據(jù)此進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式[23]。這種評(píng)價(jià)方式改變了教師在評(píng)價(jià)中的主觀體驗(yàn)，能夠使教師從內(nèi)心認(rèn)可自己的成就，接納自己的不足，變被動(dòng)接受外來的評(píng)價(jià)為主動(dòng)評(píng)價(jià)自我，能夠幫助教師客觀地認(rèn)識(shí)自己，并促進(jìn)其在教育教學(xué)中保障與提升教學(xué)的質(zhì)量，進(jìn)而保障教學(xué)活動(dòng)內(nèi)涵的教育價(jià)值。五育融合教育理念雖有悠遠(yuǎn)的歷史淵源，但究其教學(xué)實(shí)踐，對(duì)當(dāng)代的教師而言仍然是一種大的挑戰(zhàn)。綜合學(xué)校職能與五育融合教學(xué)之需要，在培養(yǎng)教師保障教育價(jià)值的能力方面，學(xué)校應(yīng)以五育融合育人理念為導(dǎo)向，建立健全關(guān)于教師五育融合教學(xué)能力發(fā)展的教學(xué)檔案。具體要做到以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)校要將培養(yǎng)教師融合育人的能力作為教師建立教學(xué)檔案的目的，鼓勵(lì)教師搜集和記錄自己關(guān)于五育融合育人的實(shí)踐成果與理論成果，為教師之間的相互學(xué)習(xí)提供一定的物質(zhì)材料。第二，在記錄成果的基礎(chǔ)之上，教師還應(yīng)對(duì)自己關(guān)于五育融合的理論學(xué)習(xí)過程與實(shí)踐活動(dòng)過程加以記錄，進(jìn)而提升教師認(rèn)識(shí)自我與評(píng)價(jià)自我的能力。教學(xué)檔案，作為一種評(píng)價(jià)教師的方式在運(yùn)用的過程當(dāng)中亦是教師反思自我與監(jiān)控自我的方式，教師要對(duì)自己關(guān)于五育融合育人的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作如實(shí)記錄，不僅要記錄其在融合教學(xué)中的成功之處，還應(yīng)記錄其在教學(xué)中的失意之處，教師通過詳細(xì)地記錄自己的教學(xué)細(xì)節(jié)與學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)來不斷地監(jiān)控自己的成長(zhǎng)，進(jìn)而促進(jìn)其五育融合育人觀念的形成與能力的發(fā)展。第三，學(xué)校還應(yīng)建立關(guān)于教學(xué)檔案評(píng)價(jià)的相關(guān)制度。如設(shè)置一定的量化標(biāo)準(zhǔn)，在教師達(dá)到學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)后給予教師一定的物質(zhì)或精神方面的獎(jiǎng)勵(lì)，進(jìn)而調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)的積極性；又如設(shè)置多樣的評(píng)價(jià)方式，在教師自評(píng)的基礎(chǔ)上，開展同伴之間的互評(píng)，這樣評(píng)價(jià)的結(jié)果會(huì)具有公平性，教師也能夠在評(píng)價(jià)的過程中有更多收獲。通過學(xué)校建立關(guān)于教師的教學(xué)檔案，使教師對(duì)自身融合教學(xué)能力的發(fā)展進(jìn)行記錄，教師就能夠認(rèn)識(shí)自己在日常教學(xué)中是如何保障教育價(jià)值的，這為其在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展提供了思路。