文 賈艷紅

幼兒園的活動以游戲為主，幼兒是區(qū)域游戲的主體，通過游戲滿足其身心發(fā)展的需要。本文通過對深度學(xué)習(xí)的概念介紹、問題剖析和實踐探究，就提升區(qū)域游戲質(zhì)量、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行闡述。

一、問題提出

在課程游戲化背景下，區(qū)域游戲這種靈活的教育形式，已成為一種常態(tài)化的活動形式。在區(qū)域游戲中，幼兒是學(xué)習(xí)的主體，可依據(jù)自己的興趣選擇游戲材料，體現(xiàn)幼兒自主意志。教師要尊重幼兒的自主選擇性，滿足幼兒游戲的需要，讓幼兒在游戲中能充分展現(xiàn)天性，獲得發(fā)展。

雖然區(qū)域游戲被幼教工作者逐漸重視，但在實際操作中存在許多問題，“假游戲”現(xiàn)象普遍存在。隨著教育觀念的改變，教師意識到要由游戲的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，但引導(dǎo)不是放任，要消除區(qū)域游戲隨意性、低效化、無層次性等現(xiàn)象。

二、核心概念

（一）深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”這一概念是由費倫斯·馬頓、羅杰·薩爾喬在1976 年于《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文首次提出?！吧疃葘W(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者通過對知識本質(zhì)的理解和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性運用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實問題的解決，并以高階思維為主要認(rèn)知活動的高投入性學(xué)習(xí)。當(dāng)下處于信息爆炸的時代，對人們獲取和加工信息的水平提出了更高要求，與時代相適應(yīng)，“深度學(xué)習(xí)”能力已成為人們迫切需要掌握的學(xué)習(xí)能力。國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究國內(nèi)對深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚，2005 年，上海師范大學(xué)黎加厚教授將深度學(xué)習(xí)的概念引入國內(nèi)教育領(lǐng)域，并對其進(jìn)行定義。

（二）區(qū)域游戲

幼兒園區(qū)域游戲是指教師根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展水平，按照幼兒興趣，在區(qū)域中投放各種材料，有目的地創(chuàng)設(shè)出幼兒能夠自由操作、自由發(fā)展探索的區(qū)域活動環(huán)境。

（三）區(qū)域游戲與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

區(qū)域游戲立足于幼兒，能讓幼兒充分體驗和探索，發(fā)揮了幼兒的自主性和主體性，是幼兒自我發(fā)展的重要活動，為幼兒的深度學(xué)習(xí)提供了廣泛空間。

北京師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育系教授馮曉霞在“中國學(xué)前教育研究會2016 年學(xué)術(shù)年會”講座《區(qū)域游戲中的深度學(xué)習(xí)》中指出：“如果把區(qū)域創(chuàng)設(shè)成一個包含有真實問題需要幼兒解決的游戲情境，幼兒的深度學(xué)習(xí)就會發(fā)生?！鄙疃葘W(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)不是對立的，但學(xué)習(xí)不能僅僅停留在淺層面。

二、區(qū)域游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的存在問題

（一）幼兒區(qū)域游戲的有效時間不足

游戲時間是幼兒進(jìn)行探究、深度學(xué)習(xí)的重要保證。但教師開展區(qū)域游戲時，留給幼兒的時間往往不足。幼兒在區(qū)域游戲中探究時間不足，其探究的意愿沒有得到滿足，只能進(jìn)行淺顯的游戲。往往游戲還沒有深入開展就草草結(jié)束，不利于幼兒的深度學(xué)習(xí)。教師安排區(qū)域游戲時，一般是在晨間活動、午飯前、離園前等相對較短、零散的時間，幼兒在這樣的時間段進(jìn)行區(qū)域游戲，難以進(jìn)行系統(tǒng)探究和深度學(xué)習(xí)。幼兒獲得的是不系統(tǒng)、片段式的實踐經(jīng)驗，不能得到遷移和深化。

（二）區(qū)域游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)的形式化

適合幼兒的區(qū)域游戲能激發(fā)幼兒的游戲興趣，促進(jìn)幼兒積極參與游戲，并能延伸區(qū)域游戲。但在幼兒園中，區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)存還在“唯美”和“文字”的誤區(qū)。教師對于區(qū)域游戲的環(huán)境可謂“煞費苦心”，創(chuàng)設(shè)了各種逼真的環(huán)境，如仿真的廚房、餐廳、娃娃家、醫(yī)院、美發(fā)屋等。幼兒一開始很感興趣，但慢慢地就喪失了興趣，因為需要幼兒去探究操作的環(huán)節(jié)太少，什么都是現(xiàn)成的；在區(qū)域環(huán)境中，教師習(xí)慣于在每個區(qū)域中制定區(qū)域規(guī)則、游戲玩法以及價格目錄，幼兒在區(qū)域游戲時對此不以為意，很多時候這些內(nèi)容都是給成人看的。此外，在區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中還存在環(huán)境的“一成不變”，開學(xué)時一直到學(xué)期末，區(qū)域環(huán)境往往沒有變化，這樣的環(huán)境并不能滿足幼兒的內(nèi)心需要，不利于幼兒深度學(xué)習(xí)。

（三）區(qū)域材料投放的不足及無層次性

在區(qū)域游戲的材料方面，從量上來講，游戲材料的種類和數(shù)量明顯不足。一方面，游戲材料單一。幼兒進(jìn)入這個區(qū)域都是重復(fù)操作同一個材料，這樣會導(dǎo)致幼兒操作興趣的喪失；另一方面，游戲數(shù)量不足。進(jìn)入同一區(qū)域游戲的幼兒往往因為材料的不足而引起爭搶，故而無法進(jìn)行深入的探究學(xué)習(xí)。此外，從材料的質(zhì)地來看，不少教師提供給幼兒的都是高結(jié)構(gòu)的游戲材料，而低結(jié)構(gòu)的材料卻很少。各種高結(jié)構(gòu)的材料，讓幼兒的操作能力、探究能力得不到提升。幼兒會逐漸喪失探究興趣，深度學(xué)習(xí)不能實現(xiàn)。從材料的層次性來講，區(qū)域材料應(yīng)滿足不同能力幼兒的探究興趣，但現(xiàn)實中教師提供的材料缺乏層次性，導(dǎo)致能力較強的幼兒得不到更高水平的發(fā)展。

（四）教師引導(dǎo)能力的薄弱

幼兒深度學(xué)習(xí)能力的提升與教師的引導(dǎo)分不開。每個幼兒的個性、能力不同，需要教師跟隨幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要，探索更加適合幼兒的引導(dǎo)方式。在部分幼兒園中，教師往往受到自身經(jīng)驗的影響和觀察引導(dǎo)能力的局限，沒有從幼兒的實際需要出發(fā)，僅憑著經(jīng)驗去“指揮”和“掌控”幼兒。例如，在區(qū)域游戲中，教師要求幼兒只能在提供的幾種材料中選擇，不能拿別的材料；游戲時要保持安靜等。這些要求限制了幼兒操作，不利于同伴合作，更不利于幼兒深度學(xué)習(xí)。

三、區(qū)域游戲中推進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的實踐探究

（一）創(chuàng)設(shè)區(qū)域游戲?qū)嵕?/h3>

教育實境的創(chuàng)設(shè)是區(qū)域游戲順利開展的關(guān)鍵因素，真實的區(qū)域游戲?qū)嵕衬転橛變禾峁└嘧灾魈骄?、互助合作和?chuàng)新的空間，進(jìn)而推動幼兒深度學(xué)習(xí)。在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時，教師不要只注重形式而忽略了環(huán)境的實質(zhì)，而要把區(qū)域游戲?qū)嵕匙兂伞皶f話的教師”。因此，教師要以幼兒的視角要把握環(huán)境創(chuàng)設(shè)的精髓，鼓勵幼兒積極參與創(chuàng)設(shè)，并能深入開展游戲，為深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（二）提升幼兒深度學(xué)習(xí)的素養(yǎng)

在區(qū)域游戲中，教師要鼓勵幼兒主動探究，自主探究，引導(dǎo)幼兒主動深入地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)根據(jù)不同幼兒的發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗，根據(jù)探究過程中可能遇到的問題，鼓勵幼兒大膽嘗試，勇于創(chuàng)新，克服困難，激發(fā)幼兒探究的興趣，引導(dǎo)幼兒深入學(xué)習(xí)。例如，在幼兒遇到超過其認(rèn)知水平的問題時，教師適時介入，引導(dǎo)幼兒另辟蹊徑，讓幼兒感受到探究的樂趣。遇到不愿意動手操作、探究意愿較低的幼兒，教師要適時調(diào)整區(qū)域游戲的設(shè)置，激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)和探究的欲望，讓這些幼兒主動參與探究，提升幼兒深度學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。

（三）提供充足的區(qū)域游戲時間

幼兒需要充足的時間去操作，探究，試驗。如果沒有時間的保證，幼兒的學(xué)習(xí)會處于淺層階段，無法進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在區(qū)域游戲中,教師要給予幼兒充足的游戲時間，適當(dāng)給孩子一些“留白”，讓幼兒有時間去思考、探究、想象和創(chuàng)新，促進(jìn)幼兒開展深度學(xué)習(xí)。