優(yōu)化課堂評價對深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)具有重大意義。教師可以通過評價來為學(xué)生“搭梯子”，引導(dǎo)學(xué)生深入分析、思考學(xué)習(xí)內(nèi)容，及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法與策略，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)^[1]。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下，教師的教學(xué)決策和對學(xué)生的評價主要依賴教師的教學(xué)經(jīng)驗^[2]。因評價方式單一、評價過程煩瑣、評價依據(jù)不夠科學(xué)、評價結(jié)果不夠真實，故難以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。智能技術(shù)的發(fā)展為教育評價改革帶來新的可能，多維度過程性信息、自動化評價工具等可為教育評價提供全方位多層面的支持^[3]。在智慧課堂系統(tǒng)支持下，教師借助動態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)，可以獲取真實、客觀、準(zhǔn)確的評價數(shù)據(jù)，優(yōu)化評價依據(jù)、評價過程、評價方式、評價內(nèi)容，構(gòu)建全過程的動態(tài)課堂評價體系，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供支撐。

在智慧課堂教學(xué)系統(tǒng)支持下，筆者執(zhí)教了人教版《化學(xué)2（必修）》第7章第2節(jié)第1課時“乙烯”，通過3個教學(xué)片段展示被技術(shù)賦能的課堂評價，實現(xiàn)評價過程的個性化、評價主體多元化、評價依據(jù)數(shù)據(jù)化，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，為教學(xué)評一體化研究提供案例參考。

一、評價過程個性化，助力學(xué)生主動學(xué)習(xí)

學(xué)生是課堂的主人，每個學(xué)生都應(yīng)該參與課堂評價，他們的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)該及時得到教師的點(diǎn)評，這樣有利于迅速調(diào)整學(xué)習(xí)方式。囿于“大班教學(xué)”，教師采取傳統(tǒng)的方式教學(xué)，往往只能憑借大體的印象、過往的經(jīng)驗或者部分抽樣等手段進(jìn)行課堂評價，根本無法對每個學(xué)生的實際情況進(jìn)行精準(zhǔn)、動態(tài)掌握，更遑論對學(xué)生進(jìn)行有針對性的分層指導(dǎo)^[4]。這種單一、僵化的教學(xué)評價阻礙了多元教學(xué)文化的形成^[5]，禁錮了學(xué)生的個性化發(fā)展。在智慧課堂環(huán)境下，教師可以利用“拍照”功能記錄所有學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并展示結(jié)果，讓學(xué)生的思維過程充分外顯;利用“投票”功能，營造平等民主、悅納互助、溫馨和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生積極主動參與課堂評價。教師借助這兩種數(shù)字化手段突破經(jīng)驗和肉眼的局限，讓更多學(xué)生在課堂上獲得針對性和個性化的幫助，收獲成就感和滿足感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。在此過程中，課堂不再是教師的“一言堂”，而是民主的“共同體”;學(xué)生不再“逆來順受”地被動學(xué)習(xí)，而是積極參與、主動學(xué)習(xí)。

在“乙烯”的教學(xué)過程中，教師希望引導(dǎo)學(xué)生模仿“乙烯與溴的反應(yīng)”，寫出“乙烯與氯氣反應(yīng)的方程式”，以此考查學(xué)生的應(yīng)用遷移能力，診斷學(xué)生深度學(xué)習(xí)的成效。教師先讓學(xué)生在草稿紙上書寫方程式，然后選擇2個有代表性的錯誤寫法（寫法1：CH+Cl=CHCl。寫法2：CH=CH+Cl=CHCl=CH+HCl），借助智慧課堂的“拍照”和“投票”功能進(jìn)行展示，從參與投票的名單中邀請1個學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評。以下是課堂實錄。

教師：你認(rèn)為“兩種寫法都不對”（從35人中隨機(jī)選擇1人），那你是怎么寫的。

學(xué)生A：因為溴和氯氣的結(jié)構(gòu)相近，我就直接將溴原子換成氯原子。乙烯中的雙鍵斷開，左右兩邊各連接一個氯原子。

教師：非常好。模仿很成功，基本理解了加成反應(yīng)的內(nèi)涵。請點(diǎn)評一下“寫法1”和“寫法2”。

學(xué)生A：從加成反應(yīng)的角度看，“寫法2”不對，這樣寫就成取代反應(yīng)了。就“寫法1”的反應(yīng)物和生成物來說，應(yīng)該寫結(jié)構(gòu)簡式，將等號改為箭頭。

教師：為什么？

學(xué)生A：有機(jī)物種類繁多，同一個分子式可能表示不同的物質(zhì)。此外，有機(jī)反應(yīng)比較復(fù)雜，通常用箭頭標(biāo)示。

教師：很好！不僅知道“應(yīng)該怎么做”，而且知道“為什么這樣做”。

通過師生對話，呈現(xiàn)“寫法1”或“寫法2”的學(xué)生清晰地知道了自身的錯誤點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)，他們可以根據(jù)反饋信息進(jìn)行反思改進(jìn)，通過努力獲得成就感，滿足自身的個性化需求。學(xué)生A作為35個學(xué)生的代表，展示自我、彰顯自我，獲得被他人肯定和贊許的幸福感，充分體驗成功的喜悅感。

二、評價主體多元化，促進(jìn)思維能力發(fā)展

“多元”指在課堂教學(xué)中的評價主體是多元、互動的，包括學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價等^[6]。評價主體多元化的目的是通過自我與他人的學(xué)習(xí)信息分享、處理與再建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)^[7]。目前，評價仍以教師為主，學(xué)生自我評價和同伴評價較少，評價結(jié)果由教師決定^[8]。智慧課堂上，師、生、平臺之間實時互評能多維、立體地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程^[9]，便于學(xué)生接受多角度、多層面的評價信息，從而引發(fā)思維碰撞的火花，引領(lǐng)學(xué)生深度思考，促進(jìn)思維的高階發(fā)展，直抵深度學(xué)習(xí)的內(nèi)核。

為引導(dǎo)學(xué)生深入理解“乙烯中碳碳雙鍵的活潑性”，教師在課堂上應(yīng)用智慧課堂的“討論”功能，讓學(xué)生針對“碳碳雙鍵為什么使乙烯表現(xiàn)出更活潑的化學(xué)性質(zhì)”這一問題進(jìn)行討論。學(xué)生可以在“討論區(qū)”發(fā)表自己的觀點(diǎn)，也可以為他人的觀點(diǎn)“點(diǎn)贊”。討論結(jié)束，教師選擇3個有代表性的觀點(diǎn)，讓“點(diǎn)贊”的學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評，再進(jìn)行“教師點(diǎn)評”（見表1）。

“生生互評、師生互評”結(jié)束，教師進(jìn)行總結(jié)：從化學(xué)鍵的鍵能、飽和程度兩個方面分析問題更科學(xué)。從鍵能角度看，因為雙鍵中含有一個比單鍵更不穩(wěn)定的化學(xué)鍵，更易斷裂。從鍵的飽和程度看，由于碳碳雙鍵是不飽和的，“不飽和”相對活潑。需要說明的是，碳碳雙鍵之所以比單鍵更活潑，根本原因在于兩者成鍵方式不同，這種差異導(dǎo)致兩者鍵能、飽和程度存在差異。

引入問題情境之后，教師按照“學(xué)生討論→結(jié)果展示→投票點(diǎn)贊→學(xué)生自評→生生互評→師生互評→教師總結(jié)”7個步驟開展教學(xué)活動。在此過程中，學(xué)生借助平臺收集各種評價反饋信息，由表及里加深自身對問題的認(rèn)識，使思維水平隨之螺旋上升。這樣教學(xué)不僅有利于學(xué)生建構(gòu)“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的學(xué)科觀念，而且有利于學(xué)生在探究和評價中完成對知識和觀念的建構(gòu)。

三、評價依據(jù)數(shù)據(jù)化，優(yōu)化學(xué)情診斷

學(xué)情是確定“教什么”和“怎么教”的重要依據(jù)。調(diào)查表明，相當(dāng)一部分教師要么基于教學(xué)經(jīng)驗給現(xiàn)有學(xué)生的學(xué)情“貼標(biāo)簽”，要么簡單“移植”或“搬運(yùn)”教學(xué)參考資料中給出的學(xué)情分析^[10]。這樣的學(xué)情分析顯然是主觀的、不精準(zhǔn)的，可能導(dǎo)致教師在組織教學(xué)內(nèi)容與選擇教學(xué)策略上不能有效地針對學(xué)生的實際現(xiàn)狀，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)“痛點(diǎn)”^[11]。智慧課堂系統(tǒng)通過建立學(xué)情數(shù)據(jù)分析模型，將學(xué)情分析結(jié)果進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，幫助教師從多維度了解學(xué)生的知識點(diǎn)掌握情況、課內(nèi)外學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)狀態(tài)等信息^[12]，為教師改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展提供診斷定位、決策支持、學(xué)情追蹤、科學(xué)反饋^[13]，提高教學(xué)的準(zhǔn)確性、針對性和適切性。

在“乙烯”的教學(xué)過程中，為評估學(xué)生學(xué)習(xí)前后證據(jù)推理能力的發(fā)展水平，教師應(yīng)用智慧課堂系統(tǒng)在課前和課后分別設(shè)置了2道多項選擇題。操作方法如下。教師從工具欄點(diǎn)擊“互動—全班作答”，設(shè)置正確選項之后點(diǎn)擊“發(fā)布習(xí)題”，題目即可顯示在學(xué)生端。在學(xué)生作答過程中，教師查看學(xué)生提交進(jìn)度。已提交的學(xué)生姓名將被點(diǎn)亮。學(xué)生作答完成后，教師可以直接打開報告。

教師設(shè)置4道選擇題，要求學(xué)生根據(jù)已學(xué)知識從物理性質(zhì)、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和化學(xué)性質(zhì)三個角度推斷未知物質(zhì)，其中課前測試環(huán)節(jié)要求學(xué)生根據(jù)甲烷的性質(zhì)推測乙烷的性質(zhì)（課前第1題）、根據(jù)乙烷的性質(zhì)推測乙烯的性質(zhì)（課前第2題），課后測試環(huán)節(jié)要求學(xué)生繼續(xù)根據(jù)乙烷的性質(zhì)推測乙烯的性質(zhì)（課后第1題）、根據(jù)乙烯的性質(zhì)推測丙烯的性質(zhì)（課后第2題）。課后第1題和課前第2題的題干相同，選項略有不同，如此設(shè)計旨在通過數(shù)據(jù)對比課前和課后學(xué)生對乙烯相關(guān)性質(zhì)的掌握情況（見表2）。

每道題目，學(xué)生必須在1分鐘之內(nèi)通過平板電腦完成作答。作答情況自動顯示在學(xué)生端（如圖1）。由圖可知，課前第1題的正確率約為87.2%，表明大部分學(xué)生能根據(jù)甲烷的性質(zhì)推測乙烷性質(zhì);課前第2題的正確率僅為6.4%，原因在于甲烷與乙烯的性質(zhì)存在較大差異，學(xué)生通過甲烷的性質(zhì)推測乙烯的性質(zhì)比較困難。根據(jù)課前的學(xué)情診斷情況，教師開展“乙烯”教學(xué)時應(yīng)該通過與甲烷的差異比較，引導(dǎo)學(xué)生在對比中認(rèn)識乙烯相關(guān)性質(zhì)。課后第1題和第2題的正確率均高于85%，表明大部分學(xué)生已掌握乙烯的相關(guān)性質(zhì)，能夠通過乙烯的性質(zhì)對丙烯的性質(zhì)進(jìn)行合理推斷，初步具備知識遷移和運(yùn)用能力。課后的學(xué)情診斷也為下一階段的教學(xué)指明方向，即應(yīng)在乙烯和丙烯的基礎(chǔ)上進(jìn)一步歸納烯烴的物理和化學(xué)通性，幫助學(xué)生形成“認(rèn)識思路”，為提高學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

教師借助智慧課堂系統(tǒng)，獲取答題正確名單及人數(shù)、錯誤名單及人數(shù)等數(shù)據(jù)，快速、及時、精準(zhǔn)地診斷學(xué)情，使課堂評價占用課堂時間的比例大大減小，有利于掌握課前的學(xué)習(xí)情況和課后的教學(xué)效果，高效開展“處方式的教學(xué)”，提升課堂的容量和深度，為下一階段學(xué)情調(diào)查和教學(xué)設(shè)計創(chuàng)造條件。

由以上3個教學(xué)片段可知，智慧課堂系統(tǒng)可為評價過程的個性化、評價主體多元化、評價依據(jù)數(shù)據(jù)化的實施提供技術(shù)支持，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)、思維能力由低階向高階發(fā)展、學(xué)情分析由“主觀臆斷”邁向“精準(zhǔn)診斷”。智慧課堂系統(tǒng)的恰當(dāng)應(yīng)用使得評價對教與學(xué)的促進(jìn)作用明顯增強(qiáng)，讓深度學(xué)習(xí)在課堂中真實發(fā)生。

智慧教育是時代的呼喚，技術(shù)是變革教育的革命性力量^[14]。教師進(jìn)行課堂評價時應(yīng)充分將信息技術(shù)的優(yōu)勢與評價信息的搜集、加工及反饋過程很好地結(jié)合起來，提高課堂評價的有效性^[15]，達(dá)到以評價促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目的。

注：本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)科研項目（課題批準(zhǔn)號：2019ZQJK026）“高中化學(xué)主題教學(xué)實踐研究”、廣東省教育研究院課題“中學(xué)化學(xué)深度學(xué)習(xí)的問題情境創(chuàng)設(shè)與實施研究”、中央電化教育館智能互聯(lián)教育項目課題“‘互聯(lián)·深度’理念下基于智能互聯(lián)教學(xué)場景的學(xué)科教學(xué)改革研究”和廣東省高中化學(xué)學(xué)科基地研究項目（2021—2023年）的研究成果。

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（作者廖偉梁系華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士，廣東省佛山市順德區(qū)第一中學(xué)教師;龔康佳系廣東省佛山市順德區(qū)第一中學(xué)教師;王懷文系廣東省佛山市教育局教學(xué)研究室教研員）

責(zé)任編輯：祝元志