摘要：借助智慧課堂為學生打造一個完整的閱讀策略工具箱，可以激活學生閱讀思維，讓學生主動參與閱讀并掌握閱讀的策略，從而增加學生閱讀量，擴大閱讀面，提高閱讀品位?；谥腔壅n堂的閱讀策略教學由課前導讀預習感知、課中推進互動感悟、課后分享鞏固提升三個橫向維度，以及教師策略指導、學生學習活動和網(wǎng)絡支持三個縱向維度交織構成，有助于提升數(shù)字時代學生的閱讀素養(yǎng)。

關鍵詞：小學語文;智慧課堂;智能技術;閱讀策略

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。閱讀教學在語文教學中的重要性不言而喻。閱讀策略指的是為了達到某些閱讀目標，所采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧，是閱讀教學的重要組成部分。小學階段是學生學習閱讀策略的黃金時期，但傳統(tǒng)語文閱讀教學模式單一、資源匱乏，不利于小學生閱讀策略的培養(yǎng)。基于智慧課堂開展閱讀策略教學，其智能推送的閱讀資源和互動的課堂環(huán)境可充分激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生在閱讀策略的指引下主動進行探究性閱讀，并能通過對學生閱讀行為的分析幫助教師有效調控閱讀教學，做到以學定教、以教促學，幫助學生逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，從而成為一名積極的閱讀者。

一、智慧課堂賦能閱讀策略的內涵與路徑

智慧課堂賦能閱讀策略，不是將智慧課堂和閱讀策略簡單相加，而是借助智慧課堂為學生打造一個完整的閱讀策略工具箱，包括教師設計的一系列可觀察、可操作、可測評的閱讀策略單，為學生閱讀理解、閱讀拓展和閱讀應用搭建“腳手架”，并基于學生學習全程的閱讀參與率、課堂互動次數(shù)、正確率等閱讀行為數(shù)據(jù)，以學定教、以教促學的閱讀教學。基于智慧課堂的閱讀策略教學，在閱讀形式上，應構筑“線上+線下、課內+課外”一體化的閱讀環(huán)境，讓閱讀突破時空壁壘，使課堂實現(xiàn)“翻轉”;在閱讀方法上，以統(tǒng)編教材“1+X”閱讀理念為指引，選用經(jīng)國內外專家驗證有效且常用的六種閱讀策略，指導學生開展有目的、有梯度的閱讀，從而內化閱讀技能，提升閱讀能力;在閱讀評價上，應建立師評、自評、互評和系統(tǒng)智評的四維評價機制，讓教師精準掌握學情，有效調控教學。

基于智慧課堂的閱讀策略教學主要由課前導讀預習感知、課中推進互動感悟、課后分享鞏固提升三個橫向維度，以及教師策略指導、學生學習活動和網(wǎng)絡支持三個縱向維度交織構成（見表1）。

（一）課前導讀以學情分析為核心

教師根據(jù)教學內容和學生思維發(fā)展規(guī)律設計策略單，合理呈現(xiàn)預習任務。教師在平臺上發(fā)布策略單的同時，向學生推送相關微課等閱讀資源，激發(fā)學生的閱讀期待。學生的預習活動主要通過平臺完成，預習中學生已解決的問題、未能解決的問題、新的思考通過策略單上傳至平臺。教師根據(jù)平臺反饋的學生預習數(shù)據(jù)，及時了解學生的認知水平和能力情況，分析學生在預習中存在的學習問題和學習需要，確定適應學生學情特點的教學目標和學習內容。

（二）課中教學以師生互動為關鍵

對于不同的閱讀目的，教師在課中也應采取不同的閱讀策略展開閱讀指導。教師還可有選擇性地推送圖片、視頻等，創(chuàng)設生動有趣的教學情境，讓靜止的語言變得生動、形象。平臺智能推送多篇文本，讓學生在比較閱讀中，了解作者的寫作風格，總結同一主題或類別文本的閱讀策略。學生則調動生活經(jīng)驗在線研讀文本，實時問答、生生互動、人機交互、現(xiàn)場演示?？梢暬喿x策略單逐步呈現(xiàn)了學生閱讀從不懂到懂、從不會到會的真實學習過程。

（三）課后學習以個性化輔導為重點

在智慧課堂中，學習過程和結果并重。智能評價系統(tǒng)讓教師準確把握每個學生的閱讀情況，做到訂單式跟蹤、微格化輔導，鼓勵學生個性化發(fā)展。

智慧課堂課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)不是單向的“灌輸—接受”，而是密切聯(lián)系、螺旋上升的過程。教師在不同環(huán)節(jié)設計和發(fā)布閱讀策略單并推送相關閱讀資源，引導學生在閱讀中提升閱讀策略;學生通過平板電腦“按圖索驥”式靜心閱讀、認真思考，參與互動、分享收獲;智能系統(tǒng)自動分析學情，有效調控教學。這改變了傳統(tǒng)以講臺、黑板或教師為中心的課堂格局。

二、例談智慧課堂賦能閱讀策略的教學實踐

在學生閱讀的過程中，教師巧用閱讀策略豐富閱讀形式，并借助全過程的大數(shù)據(jù)評價引導，讓閱讀活動緊緊圍繞語言、思維、審美等不同角度展開，從而消除學生對灌輸式教學的抵觸心理，讓更多學生感受到閱讀的樂趣。

（一）策略驅動：學生課前自主預習，文本導讀由被動變主動

課前預習中，學生以什么形式達成預習目標是教師應著重思考的問題。針對教學重難點，教師設計了“預測”和“確認重要信息”閱讀策略單并編制導學任務，通過智慧教學平臺將閱讀單推送到學生平板電腦。預習任務指向明確，指引學生有步驟、有目的地閱讀，不僅能激發(fā)學生想象力，還能直觀呈現(xiàn)學生的預習成果。

例如，統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元是預測策略單元，教材圍繞“預測策略”編排了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》兩篇課文，旨在指導學生一邊讀，一邊順著故事情節(jié)去猜想，產(chǎn)生問題意識。教師通過智慧教學平臺一鍵推送“預測”閱讀單（如圖1、圖2）。學生自主閱讀文本，讀準字音、圈點勾畫，饒有興趣地推測文章內容的進展——老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？胡蘿卜先生又遇到了誰？接下來可能會發(fā)生什么事情？有趣的問題情境引導學生啟動先備知識，聯(lián)系課文內容，大膽預測，掃除閱讀障礙，順利完成策略單并提交。

三年級學生年齡尚小，預習策略單能否有效促進他們對學習內容的初步感知和對學習態(tài)度的自我定位呢？智慧教學平臺匯總收集的數(shù)據(jù)顯示，86.2%的學生順利完成了策略單，并表示喜歡這樣的閱讀形式，只有8.2%的學生不喜歡，5.6%的學生無所謂，班上至少有8名學生完成策略單的情況不盡如人意。了解了學生課前的閱讀心理，教師著手分析數(shù)據(jù)背后的原因。原來，有學生之前未見過策略單，不知怎么用;有學生把“預測”策略當成了胡思亂想，沒做到合情合理。找準問題的癥結，以學定教的教學設計也就有了突破口。之后的三個月，本班學生逐月遞增的閱讀行為數(shù)據(jù)反映出，在智慧課堂的輔助下，學生的閱讀已由被動變?yōu)橹鲃樱ㄈ鐖D3）。

（二）數(shù)據(jù)監(jiān)控：師生課中互動交流，閱讀體驗由淺表變縱深

隨著學生閱讀能力的提升，他們對梳理故事情節(jié)和文章結構越來越熟練。教師可以在教學中提出新的挑戰(zhàn)，讓學生思考文章是怎么寫的、為什么這樣寫，并通過在線互動、實時交流的方式帶領學生進行深度閱讀。統(tǒng)編教材選編課文文質兼美、內涵豐富，教師在智慧平臺上開展主題穿插式閱讀策略練習，可以讓學生的閱讀體驗走向縱深。

1.建立聯(lián)系，合作互學，文本閱讀有深度

學生進入智慧教學平臺，利用“投票”工具參與學習匯報，完成第一輪初讀任務。教師推送“建立聯(lián)系”“推論”策略單讓學習化繁為簡、由淺入深。學生一邊梳理故事情節(jié)，一邊展開與文本、與自然、與世界的對話，拍照上傳自己的閱讀軌跡。教師使用“彈幕討論”互動工具，組織學生提取文本關鍵信息細細品味，并鼓勵學生提問，建立文本與自我的聯(lián)系，通過“搶答”工具分享閱讀體驗和感受，進而激發(fā)更多智慧的火花。

如在指導東城中心學校三（2）班學生開展《快樂讀書吧》“小故事，大道理”寓言故事整本書學習時，教師將寓言故事整本書閱讀分成三步走，指導學生展開由閱讀單篇寓言“得法”，舉一反三閱讀整本書寓言故事“得道”的閱讀之旅。

第一步：策略導學。以《揠苗助長》這個經(jīng)典寓言故事為例，教師通過設計立體形象的梯形圖閱讀策略單，引導學生體會故事的寓意，發(fā)展學生的思維能力（如圖4）。

第二步：樣本分析?；谄脚_記錄的閱讀行為數(shù)據(jù)，教師從閱讀能力優(yōu)、中、弱層面各選取一名學生為代表，跟蹤觀察其一周來的閱讀水平和閱讀行為變化（如圖5），適當拆解整本書的閱讀任務。

第三步：優(yōu)化指導。平臺實時記錄全班學生的閱讀行為數(shù)據(jù)，教師根據(jù)全班學生的閱讀情況，合理安排閱讀進程并分層設計閱讀目標，制訂個性化閱讀指導方案。數(shù)據(jù)支撐下的整本書閱讀做到了“量身定做”，閱讀策略會根據(jù)學情適時調整，并有“閱讀寓言，搭建支架”“合作練習，鞏固支架”“撤離支架，獨立思考”三個閱讀層級供學生自主選擇。當學生感到對當前閱讀內容沒有閱讀壓力之后，他們會“跳一跳”摘桃子，對進一步的閱讀有更濃厚的期待與興趣。

2.聚焦主題，智能推送，群文閱讀有廣度

要真正讀懂一篇文章，必須有相關的多篇文章參考閱讀。統(tǒng)編教材增加大量古詩文篇目，旨在通過誦讀積累，傳承文化。智慧課堂平臺中的教學資源精準標注與智能推送功能幫助學生在“找出意象、聯(lián)想情感、感悟詩情”的詩詞品讀中走進詩人的內心世界，激發(fā)他們對傳統(tǒng)文化的熱愛。

例如，教師通過平臺向學生推送《回鄉(xiāng)偶書》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《九月九日憶山東兄弟》三首送別詩及微課視頻，學生先行自主學習，知道送別詩是古代文人墨客表達情感的一種方式。接著，學生分小組從“送別的人物、地點”“采取的方式或意象”“表達的情感”三個角度發(fā)起討論，并拍照上傳學習收獲。隨后，平臺根據(jù)學生所讀詩的類別，向各小組智能推送《贈汪倫》《送元二使安西》《芙蓉樓送辛漸》《別董大》《賦得古原草送別》等詩，讓學生以小組為單位拓展閱讀。最后，教師引領學生總結古詩詞閱讀策略，并展示閱讀收獲。學生有的在平臺上唱一唱學過的送別詩;有的通過錄制表演視頻，再現(xiàn)送別情境;有的在畫板上畫出送別詩的思維導圖……聚焦單元主題、智能推薦網(wǎng)絡資源的群文閱讀，能夠讓學生在求同存異中取精華，在求同辨異中拓思維。學生閱讀的機會越多，產(chǎn)生的見解就越獨到，在含英咀華中感受經(jīng)典文化的豐富多彩。

（三）智慧評價：課后分享多元呈現(xiàn)，目標建構從單項變多維

隨機選人、搶答交流，全班作答、分組作答、小組競賽和截屏分享……智慧課堂豐富多樣的交互功能，使得每個學生都可以將自己對知識的理解、疑問、收獲在第一時間傳遞給教師。閱讀的成果可以是書面文字，也可以是個性化作業(yè)，如手抄報、講故事、表演課本劇、制作短視頻等。這些作品通過照片或音視頻的形式在平臺上分享后，教師就可以組織學生自評、小組互評、教師點評和系統(tǒng)智評。智慧課堂使每個學生都能參與進來，自主進行探究式閱讀，分享閱讀收獲。每個學生的閱讀行為和閱讀習慣，都會借助大數(shù)據(jù)技術形成數(shù)據(jù)記錄表，實時跟蹤學生的學習動態(tài)，讓檢測和評價更客觀、更全面。

經(jīng)過2020—2021學年為期一年的智慧課堂實踐，我們發(fā)現(xiàn)學生在“具有主動閱讀習慣”“能有計劃地進行閱讀”維度的提升明顯。這說明學生能更主動地參與到閱讀中來，且形成了一定的閱讀策略。當學生意識到自己在運用閱讀策略進行閱讀分享交流時，他們會更主動地閱讀、更積極地思考。對學生作品和閱讀行為的評價，表面上看是從閱讀到閱讀，但在這樣的學習過程中，學生對語言文字的感覺不一樣了，語言中所承載的形象、情感已經(jīng)或多或少浸潤到學生的生命中。

循道方可致遠，實踐初顯成效。信息技術的發(fā)展日新月異，我們將繼續(xù)探索，讓學生在互聯(lián)、交流、共享的閱讀策略中加速成長，讓智慧課堂賦能的閱讀策略在教育的沃土上綻放芬芳。

注：本文系中央電化教育館“‘人工智能+教育’創(chuàng)新應用實踐研究”項目之子項目“基于人工智能技術的學校變革與發(fā)展研究” [項目編號：教電（2021）01-028號]的研究成果之一。

（作者系安徽省霍山縣教學研究室副主任、小語教研員，特級教師）

責任編輯：牟艷娜