摘要： 小學(xué)圖形化編程教學(xué)內(nèi)容采用單課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)，易導(dǎo)致學(xué)生淺層學(xué)習(xí)。將深度學(xué)習(xí)理論中的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思想用于小學(xué)圖形化編程教學(xué)中，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。經(jīng)過(guò)行動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)，采取以下策略進(jìn)行單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)可取得較好的效果：選擇基于問(wèn)題解決的單元主題，確定蘊(yùn)含學(xué)科本質(zhì)且可測(cè)量的單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)具有深度學(xué)習(xí)特征的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，研制“單元目標(biāo)—學(xué)習(xí)活動(dòng)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”一體化的持續(xù)性評(píng)價(jià)方案。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);單元設(shè)計(jì);圖形化編程;核心素養(yǎng);計(jì)算思維

隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，越來(lái)越多的小學(xué)信息技術(shù)課以圖形化編程為內(nèi)容對(duì)學(xué)生開(kāi)展編程和人工智能啟蒙教育。編程的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維和對(duì)人工智能原理的初步了解。然而，以掌握?qǐng)D形化編程軟件各功能模塊為主的單課時(shí)教學(xué)，容易導(dǎo)致學(xué)生編程學(xué)習(xí)的淺層化、編程知識(shí)的碎片化、對(duì)編程作用的認(rèn)識(shí)和利用編程解決問(wèn)題的模糊化，難以有效培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維和其他核心素養(yǎng)。因此，采用課內(nèi)課外相結(jié)合多課時(shí)共同作用的主題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式十分必要。這些方式均適于采用單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，而深度學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)單元設(shè)計(jì)，因而將該理論用于小學(xué)信息技術(shù)課程的圖形化編程單元設(shè)計(jì)，是本文探究的重點(diǎn)。

一、深度學(xué)習(xí)理論及其實(shí)現(xiàn)路徑

深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的單元學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)^[1]。它改變了教師單課時(shí)的教學(xué)方式，提倡以單元為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。這對(duì)改變學(xué)生以技術(shù)操作訓(xùn)練為主的學(xué)習(xí)方式、實(shí)現(xiàn)學(xué)生從計(jì)算機(jī)科學(xué)本質(zhì)的角度建構(gòu)編程知識(shí)、提升解決問(wèn)題的能力、提升學(xué)科核心素養(yǎng)^[2]具有促進(jìn)作用，對(duì)于伴隨互聯(lián)網(wǎng)和人工智能發(fā)展起來(lái)的數(shù)字化教學(xué)也有重要的指導(dǎo)意義。

（一）深度學(xué)習(xí)理論

教育領(lǐng)域中，深度學(xué)習(xí)的概念是由Ference Marton和Roger Saljo首先提出的。隨后幾十年內(nèi)，許多專(zhuān)家學(xué)者從學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)知層次、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果、師生互動(dòng)角度，分別對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了詮釋。其中，北京師范大學(xué)郭華教授的觀點(diǎn)較具有代表性。她指出，深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來(lái)社會(huì)歷史實(shí)踐的主人^[3]。

從上述理論中不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)是師生在課堂上發(fā)生的，是立足未來(lái)、指向?qū)W生核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的。因此，以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在小學(xué)圖形化編程教學(xué)中開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，是提高學(xué)生信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。

（二）深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)途徑：?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

在課堂教學(xué)中以單元為單位開(kāi)展教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效途徑^[4]。單元教學(xué)有賴(lài)于單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，但與單純的教材單元是不同的。深度學(xué)習(xí)指導(dǎo)下的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，是在單元學(xué)習(xí)主題統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，是圍繞單元學(xué)習(xí)主題進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織，形成功能性知識(shí)架構(gòu)。它強(qiáng)調(diào)在知識(shí)獲得的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，主要包括四個(gè)實(shí)踐要素：選擇單元學(xué)習(xí)主題、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)展持續(xù)性評(píng)價(jià)（如圖1）。它是所有學(xué)科開(kāi)展深度學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)的總框架，具有宏觀性和指導(dǎo)性。

二、小學(xué)圖形化編程單元學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)策略

在深度學(xué)習(xí)實(shí)踐模型總框架的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合圖形化編程的知識(shí)特點(diǎn)及信息技術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)，以小學(xué)信息技術(shù)教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元的內(nèi)容^[6]為基礎(chǔ)，進(jìn)行了小學(xué)圖形化編程單元設(shè)計(jì)。

（一）單元主題：基于問(wèn)題解決

單元學(xué)習(xí)主題是單元教學(xué)的靈魂?；谏疃葘W(xué)習(xí)理論設(shè)置單元學(xué)習(xí)主題，應(yīng)以學(xué)科核心素養(yǎng)及其思維進(jìn)階為目標(biāo)，對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一致性^[7]。

編程是運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)、思想方法解決生活中真實(shí)問(wèn)題的一種方式?！镀胀ǜ咧行畔⒓夹g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）提出“學(xué)生要在問(wèn)題解決過(guò)程中提升信息素養(yǎng)”^[8]。因此，對(duì)于圖形化編程而言，更適合選取問(wèn)題解決類(lèi)的單元學(xué)習(xí)主題，即單元學(xué)習(xí)以解決蘊(yùn)含計(jì)算機(jī)科學(xué)思想方法的真實(shí)情境問(wèn)題為主要目標(biāo)，單元課時(shí)的安排體現(xiàn)問(wèn)題解決的過(guò)程與路徑，體現(xiàn)其應(yīng)用價(jià)值。在確定問(wèn)題解決類(lèi)學(xué)習(xí)主題時(shí)，可以分為三步進(jìn)行。

第一步，梳理核心概念和關(guān)鍵能力，形成知識(shí)框架。教師首先根據(jù)《課標(biāo)》，明確圖形化編程能實(shí)現(xiàn)的學(xué)科核心素養(yǎng)，然后梳理圖形化編程的核心概念和關(guān)鍵能力，并選取其中1～2個(gè)，形成知識(shí)框架。對(duì)于圖形化編程，我們主要選取的核心概念是程序的三種結(jié)構(gòu)：順序結(jié)構(gòu)、選擇結(jié)構(gòu)和循環(huán)結(jié)構(gòu)。關(guān)鍵能力主要借鑒《課標(biāo)》中關(guān)于計(jì)算思維的描述，再結(jié)合編程目的概括出四種關(guān)鍵能力：抽象建模、問(wèn)題分解、問(wèn)題解決和測(cè)試調(diào)試。

第二步，設(shè)計(jì)真實(shí)問(wèn)題情境，草擬單元學(xué)習(xí)主題。圍繞選取的核心概念和關(guān)鍵能力及其知識(shí)框架，教師列出社會(huì)生活中存在的可用其解決的真實(shí)問(wèn)題，形成問(wèn)題情境，作為備選單元學(xué)習(xí)主題。教師既可以從日常生活學(xué)習(xí)中尋找真實(shí)的問(wèn)題情境，也可以模擬信息技術(shù)專(zhuān)業(yè)工作人員的實(shí)踐工作。

第三步，調(diào)研學(xué)情，確定單元學(xué)習(xí)主題。學(xué)生是單元學(xué)習(xí)的主體。教師需要通過(guò)訪談、問(wèn)卷等多種方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分調(diào)研，了解學(xué)生最有興趣去探究的內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師在草擬的多個(gè)單元學(xué)習(xí)主題中選取一個(gè)單元學(xué)習(xí)主題。同時(shí)，主題的選擇還要綜合考慮學(xué)生的能力水平，應(yīng)是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力可以完成的，切忌主題過(guò)大。

基于以上認(rèn)知及操作流程，我們最終把原來(lái)的單元主題名稱(chēng)由“走進(jìn)圖形化編程樂(lè)園”改為“制作迷宮游戲”。該學(xué)習(xí)主題名稱(chēng)設(shè)計(jì)過(guò)程如圖2所示。

（二）單元學(xué)習(xí)目標(biāo)：蘊(yùn)含學(xué)科本質(zhì)且可測(cè)量

深度學(xué)習(xí)指導(dǎo)下的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生在完成單元學(xué)習(xí)之后，應(yīng)該獲得的學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)果，包括蘊(yùn)含學(xué)科本質(zhì)及思想的方法、遷移解決問(wèn)題的能力等^[9]。小學(xué)階段的圖形化編程教學(xué)的目標(biāo)指向發(fā)展學(xué)生的計(jì)算思維。教師參考《課標(biāo)》中對(duì)計(jì)算思維的描述，根據(jù)小學(xué)生的接受能力對(duì)該單元學(xué)生的計(jì)算思維素養(yǎng)要求做適當(dāng)調(diào)整，最后把“將計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的思想方法滲透到解決問(wèn)題的過(guò)程中”作為確定圖形化編程單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)。

深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的單元學(xué)習(xí)是一組緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)，要求教師從整個(gè)單元的角度審視單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)整個(gè)單元要落實(shí)的核心素養(yǎng)、發(fā)展的關(guān)鍵能力，而不要拘泥于某一點(diǎn)、某一課或?qū)⑺兄R(shí)點(diǎn)羅列。同時(shí)，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)還是評(píng)價(jià)學(xué)生在單元活動(dòng)中是否獲得發(fā)展的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)及思想方法，作為學(xué)科上位的指導(dǎo)性概念，表述較為寬泛抽象，很難在學(xué)習(xí)活動(dòng)中測(cè)量。

為實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的整合性和可測(cè)量性，在問(wèn)題解決類(lèi)單元學(xué)習(xí)主題活動(dòng)中，教師可結(jié)合單元學(xué)習(xí)主題，遵循問(wèn)題解決的先后順序劃分每個(gè)階段的活動(dòng)目標(biāo)，將每一階段的活動(dòng)過(guò)程、獲得的關(guān)鍵知識(shí)、發(fā)展的關(guān)鍵能力描述清楚，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的融合，體現(xiàn)學(xué)生在每個(gè)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中要達(dá)成的發(fā)展目標(biāo)。如圖3所示，我們所設(shè)計(jì)的“制作迷宮游戲”單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為“單元目標(biāo)—學(xué)習(xí)活動(dòng)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”一體化奠定了基礎(chǔ)。

（三）單元學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)：具有深度學(xué)習(xí)特征

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生在單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐探索是單元學(xué)習(xí)目標(biāo)能否落實(shí)的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)具有聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)五個(gè)特征^[10]。為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入具有深度學(xué)習(xí)特征的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師要設(shè)計(jì)出體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)的、指向單元目標(biāo)的、適宜的問(wèn)題情境和學(xué)習(xí)任務(wù)^[11]。

為了在圖形化編程單元中實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要基于計(jì)算機(jī)科學(xué)概念在解決問(wèn)題的不同階段劃分課時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，將學(xué)生計(jì)算思維發(fā)展目標(biāo)合理分布到每課時(shí)活動(dòng)中，然后搭建梯次結(jié)構(gòu)化的任務(wù)框架，設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生關(guān)鍵能力的梯次提升。具體設(shè)計(jì)時(shí)，可按以下兩個(gè)步驟展開(kāi)。

1.搭建梯次結(jié)構(gòu)化的任務(wù)框架

首先，根據(jù)單元學(xué)習(xí)主題確定總?cè)蝿?wù)。在圖形化編程單元學(xué)習(xí)中，總?cè)蝿?wù)是指學(xué)生通過(guò)圖形化編程的學(xué)習(xí)最終要實(shí)現(xiàn)的作品?？?cè)蝿?wù)起到“錨”的作用，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)應(yīng)具有“真”“趣”“難”的特點(diǎn)。例如，我們把圖形化編程單元的總?cè)蝿?wù)設(shè)計(jì)為使用圖形化編程軟件完成迷宮游戲的制作。

其次，設(shè)計(jì)分任務(wù)。分任務(wù)是根據(jù)圖形化編程總的課時(shí)數(shù)、編程知識(shí)的內(nèi)在邏輯、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)目標(biāo)，對(duì)總?cè)蝿?wù)進(jìn)行分解而形成的有內(nèi)在聯(lián)系的各個(gè)任務(wù)。分任務(wù)既可為總?cè)蝿?wù)即編程作品中的功能模塊，也可為實(shí)現(xiàn)總?cè)蝿?wù)所要經(jīng)過(guò)的工作流程，也可為二者的混合?；诖?，我們把上面的總?cè)蝿?wù)分解成了規(guī)劃游戲、繪制舞臺(tái)背景及角色、鍵盤(pán)控制角色、為角色添加動(dòng)畫(huà)、設(shè)計(jì)反饋機(jī)制等分任務(wù)。

最后，在分任務(wù)中融入基礎(chǔ)知識(shí)?；A(chǔ)知識(shí)是學(xué)生在探究分任務(wù)時(shí)能夠經(jīng)過(guò)思考、實(shí)踐獲得的基礎(chǔ)知識(shí)和操作技能。

2.設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題

在結(jié)構(gòu)化任務(wù)框架的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)主題拆解成環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，形成多個(gè)問(wèn)題情境。學(xué)生在對(duì)這些問(wèn)題的探究活動(dòng)中，沿著任務(wù)框架的暗線(xiàn)路徑，不斷引發(fā)認(rèn)知沖突，經(jīng)歷用計(jì)算機(jī)科學(xué)解決問(wèn)題的思路和方法，形成對(duì)圖形化編程的深度認(rèn)知，收獲提煉解決問(wèn)題的方法，實(shí)現(xiàn)在生活中的遷移。問(wèn)題情境依據(jù)分任務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，每一個(gè)問(wèn)題情境對(duì)應(yīng)分任務(wù)中學(xué)生能理解的核心知識(shí)、能發(fā)展的關(guān)鍵能力，然后將其結(jié)合問(wèn)題情境進(jìn)行具體化描述，體現(xiàn)出學(xué)生關(guān)鍵能力的梯次發(fā)展。例如，在第一課時(shí)中，子任務(wù)是“規(guī)劃游戲”“繪制舞臺(tái)背景及角色”。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)引導(dǎo)任務(wù)完成的問(wèn)題：迷宮游戲的規(guī)則是什么？游戲發(fā)生在哪里？哪里有游戲角色呢？其他課時(shí)也按如此方法進(jìn)行設(shè)計(jì)。

需要注意的是，問(wèn)題情境要具有開(kāi)放性和探究性，學(xué)生能夠主動(dòng)調(diào)動(dòng)認(rèn)知，選擇多種路徑和方法去解決問(wèn)題，提升核心素養(yǎng)。遵循上述思路，我們整體設(shè)計(jì)了“制作迷宮游戲”單元學(xué)習(xí)活動(dòng)（見(jiàn)表1）。

（四）持續(xù)性評(píng)價(jià)方案：體現(xiàn)“單元目標(biāo)—學(xué)習(xí)活動(dòng)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”一體化

深度學(xué)習(xí)指導(dǎo)下的單元學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“單元目標(biāo)—學(xué)習(xí)活動(dòng)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”的一體化，提倡持續(xù)性評(píng)價(jià)。它是指學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的立體化評(píng)價(jià)體系，是激勵(lì)性評(píng)價(jià)、持續(xù)性評(píng)價(jià)^[12]，具有反饋、改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的作用。

要開(kāi)展一體化的持續(xù)性評(píng)價(jià)，教師在研制持續(xù)性評(píng)價(jià)方案時(shí)，第一，要與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)一致。對(duì)單元設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)要立足學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，關(guān)注高階目標(biāo)的達(dá)成。第二，持續(xù)性評(píng)價(jià)要貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的全過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的持續(xù)表現(xiàn)。教師可以將要培養(yǎng)的關(guān)鍵能力結(jié)合具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)分解到每一課時(shí)的評(píng)價(jià)中，體現(xiàn)學(xué)生能力的梯次發(fā)展。第三，發(fā)揮“以評(píng)促學(xué)”的評(píng)價(jià)激勵(lì)、反思功能。評(píng)價(jià)可以學(xué)習(xí)單的形式出現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)單的指引下，實(shí)現(xiàn)自我反思，自我修正，促進(jìn)學(xué)習(xí)的不斷深入。

如表2所示，“制作迷宮游戲”單元的評(píng)價(jià)目標(biāo)指向該單元學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生能發(fā)展的關(guān)鍵能力，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)，評(píng)價(jià)任務(wù)來(lái)源于單元學(xué)習(xí)活動(dòng)。

三、結(jié)語(yǔ)

基于深度學(xué)習(xí)理論的圖形化編程單元設(shè)計(jì)為變革傳統(tǒng)的信息技術(shù)教與學(xué)的方式、落實(shí)核心素養(yǎng)教育、全面實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人，進(jìn)行了積極的嘗試與探索。圖形化編程單元設(shè)計(jì)從核心素養(yǎng)的高度出發(fā)，從學(xué)科特有的思想方法入手，對(duì)圖形化編程教學(xué)的各個(gè)要素進(jìn)行綜合的、整體的、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的解決問(wèn)題的框架，易于遷移到生活中解決其他問(wèn)題。這種單元整體設(shè)計(jì)的方法和教學(xué)方式對(duì)一線(xiàn)教師提出了更高的要求。首先，教師要有深厚的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)功底，能夠從學(xué)科上位的角度剖析每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的作用與價(jià)值;其次，教師要時(shí)刻有單元整體設(shè)計(jì)與教學(xué)的意識(shí)，每個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、每個(gè)問(wèn)題的處理，都要放到整體中去考量;最后，教師要善于在團(tuán)隊(duì)中共同鉆研單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，集納眾人智慧，從各個(gè)角度完善單元學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。

注：本文系北京市京津冀一體化建設(shè)研究項(xiàng)目“中小學(xué)人工智能安全教育研究”（課題編號(hào)：SK2020JJJ02）、“北京市第七批中小學(xué)名師發(fā)展工程”首都師范大學(xué)基地項(xiàng)目的研究成果。

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（作者田爽系北京石油學(xué)院附屬小學(xué)高級(jí)教師;李云文系首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授）