現(xiàn)階段，高中英語教師在信息技術與教學深度融合期間遇到的主要問題有兩個：一是信息技術應用能力不足。調(diào)查顯示，目前部分英語教師缺少信息技術培訓，未能熟練掌握日新月異的信息化教學設備的操作方法及應用技巧，主動參與意愿不高，很難肩負起信息技術與高中英語教學深度融合的重任。二是應用方式過于單一且片面。目前，大多英語教師只是利用多媒體制作PPT課件，少數(shù)會加入視頻和音頻，對其他功能強大的信息技術軟件運用極少，無法充分發(fā)揮技術優(yōu)勢^[1]。另外，新冠肺炎疫情對傳統(tǒng)教學提出挑戰(zhàn)：缺乏教師面對面的監(jiān)督和課堂上的生生互動，學生學習的積極性和效果都無法得到保證。部分學生坦言自己在線上課堂容易走神兒，被游戲、電影等其他事物影響，學習效果不盡如人意。然而，這是挑戰(zhàn)，也是機遇。在新的形勢和趨勢下，英語教師必須逼迫自己打破傳統(tǒng)教學慣性，探索新的線上教學方法，發(fā)揮其適用性價值。

一、借助問卷星，精準把握學情

本案例為一節(jié)高中英語讀寫整合課，讀寫整合材料給出的標題為“共同語言”（A Common Language），講述的是烏克蘭裔美國女孩康娜孜（Caneze）與十年未見的外祖父之間的故事?？的茸蔚耐庾娓笗r隔十年來到美國看望女兒和外孫女，可是康娜孜不會說烏克蘭語，外祖父不會說英語，兩人幾乎無法溝通。后來，媽媽臨時需要出門，交代康娜孜招呼外祖父。兩人單獨相處的情況讓康娜孜感到尷尬。結果，她只是沖外祖父禮貌地一笑，又埋頭畫畫了。接下來，需要學生根據(jù)所給的兩個段首句續(xù)寫故事。

（一）精制作文樣本，班級群發(fā)布作業(yè)

此次讀寫講評課是讀寫整合課后的第二節(jié)，即學生已經(jīng)在教師的指導下精讀、理解了素材，并結合以往積累的素材完成了續(xù)寫的初稿。教師借助教學平臺統(tǒng)一批閱后，選出學生中寫得比較有代表性的兩篇作文，作為寫作樣本A和B。此外，精心準備一篇自己的“下水作文”，作為寫作樣本C。三篇文章均已經(jīng)過基礎語法檢查，確認無誤，以便讓學生閱讀比較時能夠更多地關注寫作思維，而非語病。

教師通過班級群將三篇文章布置成英語作業(yè)，要求學生仔細閱讀比121a74aa29b49072286cc674c8e36239較，繼而通過問卷星平臺投票選出最符合學生對原文想象的續(xù)寫文章。

（二）借助問卷星進行問卷調(diào)查，了解學情

教師利用問卷星這一專業(yè)的在線問卷調(diào)查投票平臺設計問卷、采集數(shù)據(jù)、自定義報表，迅速獲取調(diào)查結果?；凇镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》的要求，在問卷中設計讀后續(xù)寫的評價內(nèi)容及標準：（1）續(xù)寫短文與所給短文及段落開頭語是緊密結合的嗎？（2）續(xù)寫內(nèi)容能覆蓋所給關鍵詞語的5個及以上嗎？（3）語法結構和詞匯豐富嗎？（4）所寫段落內(nèi)容與上下文存在連貫性嗎？

該問卷調(diào)查內(nèi)容不僅包含投票，還要求選擇理由，或補充填寫其他理由，以便教師了解學生對優(yōu)秀作品的主觀判斷依據(jù)。

二、借助數(shù)據(jù)和云平臺，基于敘事鏈續(xù)寫故事

（一）分析反饋數(shù)據(jù)，確定以敘事鏈形式指導學生寫作

課前學生完成自主預習后，采用問卷星小程序?qū)λx三篇樣本作文進行主題為“最符合你對原文想象的續(xù)寫”投票。投票結果：62人的空中課堂上，除了6人未參與投票外，其余56個學生中選擇A的為12人（約占21.4%），選擇B的為30人（約占53.6%），選擇C的為14人（占25%）。

基于評價標準，發(fā)現(xiàn)三篇續(xù)寫短文與所給段落開頭語的結合度、詞匯覆蓋、語法詞匯豐富度都比較優(yōu)秀，但是學生對它們的段內(nèi)銜接感受有所不同。學生主觀判斷的依據(jù)還延伸到其他方面，如主題體現(xiàn)、語言靈活運用、敘事角度統(tǒng)一性甚至篇幅。

經(jīng)過梳理，形成下列的主要投票理由（見表1）。

從學生的投票結果和投票理由來看，他們選定某篇樣文作為范文的主觀判斷依據(jù)主要有以下三個方面。第一，文中高級詞匯的準確運用。這些詞匯往往超出普通學生水平，大多源于英文原版小說閱讀積累，甚至四、六級詞匯?？梢姡瑢W生對于詞匯量的追求一直存在。第二，文章結尾的合理性。只要言之有理，便可接受，甚至令人眼前一亮。目前，可用作讀寫整合的材料往往沿襲西方傳統(tǒng)的敘事學，即故事情節(jié)發(fā)展基本遵循“（序幕）開端—發(fā)展—高潮—結局（尾聲）”的模式，讀者閱讀完文章后能大致抓住作者的寫作意圖或目的。因此，讀寫整合課存在一種預期，即在文章結尾能夠體現(xiàn)一定的主題。第三，文章的自然流暢度。具體體現(xiàn)在三個方面：文章邏輯銜接自然，文中角色前后一致，閱讀時存在畫面感。這一標準看似非常主觀，但其存在基于閱讀者有著正常的理解能力，也是合理的。高中生均已擁有正常的母語理解能力，只要語言語法無誤，他們會將其合理遷移至外語（文化差異除外）。

理解是一回事，寫作是另一回事。高中生對英語讀后續(xù)寫的內(nèi)容和邏輯安排仍然是隨意的。這種隨意可能出自語感，有一定的合理性，但更多是因為不知道如何寫，寫作中存在語句無序堆砌的問題。對此，筆者提出疑問，語言的排列組合是否存在某種內(nèi)在的科學依據(jù)呢？

基于以上原因，教師進行讀后續(xù)寫指導時，嘗試從西方傳統(tǒng)敘事學的理論獲得靈感。在這堂課上，教師結合自己的“下水作文”，以敘事鏈的形式抽絲剝繭，指導學生進行實踐操作。

（二）運用敘事鏈方式推進情節(jié)發(fā)展

課堂上，筆者依托希沃云平臺，播放預先制作的課件。需要師生互動時，啟用該平臺的師生互動功能，使學生不僅能聽課，而且能動手操作，獲得更好的課堂參與體驗。

為引導學生細致研究讀后續(xù)寫的思維過程，教師基于以下問題鏈細致重現(xiàn)了一篇續(xù)寫作文的形成過程。

Paragraph 1： She could sense Grandpa watching her…

（1）When she sensed Grandpa watching， how would she feel？ How would she react？

（2）Seeing her reaction， how would Grandpa feel？ How would he further react？

（3）What kind of reaction could lead Caneze to be surprised and admire her grandpa so much？

Paragraph 2：“This is beautiful—I didn't know you were an artist， ”Caneze said.

（1）Hearing what Caneze said， how would Grandpa feel？ How would he react？

（2）Seeing Grandpa's reaction， how would Caneze further react？

（3）What kind of reaction could lead to the exposure of this story's theme—common language？

以上六個問題形成的問題鏈看似籠統(tǒng)，卻是基于西方傳統(tǒng)敘事學中關于故事情節(jié)發(fā)展的常見模式。經(jīng)過小結后，筆者初步呈現(xiàn)出一個敘事鏈（如圖1），推動故事情節(jié)發(fā)展。

該敘事鏈主要呈現(xiàn)為角色互動向前推進的線性鏈，模擬故事情節(jié)不斷推進。它特別適用于角色交互式的敘事。角色A的見聞促發(fā)A的內(nèi)心變化（所感），繼而催生A的行為（所動）;A的行為（所動）是B的見聞（不排除外在環(huán)境變化）的重要組成部分。B 的見聞促發(fā)B的內(nèi)心變化（所感），繼而催生B的行為（所動），B的行為又成為新一輪角色X的見聞（X也可能是出現(xiàn)過的A）。以此類推。若故事情節(jié)簡單，敘事鏈簡短，只需兩層即有可能完成;若故事情節(jié)復雜，則需要更多層次的敘事鏈才能完成。所感部分以虛線形式出現(xiàn)，因為敘述過程中作者可能選擇去除該部分，以增強文章的緊張感和節(jié)奏感。

（三）基于敘事鏈完成“下水作文”的寫作

Paragraph 1：She could sense Grandpa watching her…

Paragraph 2 ：“This is beautiful—I didn't know you were an artist， ”Caneze said.

結合兩個段首句可知，第一段由A的見聞開始，第二段由A的所動開始。然而，第一段所給的A的見聞無法導致第二段A的所動，可以推斷，兩者間必定有角色B的加入。因此，第一段的敘事鏈如圖2所示。

A的見聞：From the corner of her eyes， she spotted her grandfather rising from the chair and walking over to her. He stood beside her for quite a while， watching her sketching.

A的所感： She felt awkward and nervous， heart thudding in her chest.

A 的所動：Caneze lowered her head and pretended to be focused on her sketch.

B的所見：He saw her absorbed in drawing.

B的所感： An idea hit him， “Perhaps， this is my chance，” he thought.

B的所動：He gave a gentle pat on her shoulder， trying to show her a painting of his.

A的所感：She was surprised.

A的所動：“This is beautiful—I didn't know you were an artist，”Caneze said. （第二段段首句）

課堂上，先由教師對第一段進行敘事鏈的銜接分析，給出示范;然后由學生對第二段進行自主分析，驗證上文所說敘事鏈的概念。學生以斜線形式劃分和標注，將作業(yè)拍照上傳至騰訊班級聊天群中，教師對其作品進行糾正和點評。

第二段段首以A的所動開頭，結尾必須揭示文章的主題“common language”。由于文章主要以角色A的視角來寫（A遇到的問題及其解決），若要揭示主題，應該以A的所感和所動結尾最合適。那么，第二段中間至少要加入一個B的環(huán)節(jié)。但考慮到文中還有第三個角色，即Caneze's mom，因此在主題揭示環(huán)節(jié)可能會加入C的敘事層。第二段的敘事鏈如圖3所示。

在敘事鏈的引導下，故事情節(jié)在思維和邏輯上更加合情合理。但寫作畢竟不是簡單地回答問題，而是需要寫作者結合情境需要，通過語法和詞匯等手段將“答案”銜接起來。最終生成的作品不僅受到寫作者語言運用能力的影響，還會受到其人生經(jīng)歷、理解能力、人際交往習慣等的影響。因此，即使只有同一篇續(xù)寫材料、同一個寫作思路，也會生成“千人千面”的續(xù)寫文章。

三、布置課后作業(yè)，實現(xiàn)針對性的批閱和準確反饋

課程結束后的作業(yè)設置環(huán)節(jié)，教師通過班級群布置作業(yè)，要求學生基于敘事鏈重寫自己的作文。課堂所用課件在上課結束后也會發(fā)布到班級群里，供學生使用。當理解遇到困難時，學生可以直接通過班級群發(fā)問，教師及時給予回復。

重寫是提高英語寫作能力不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學生習作水平的提升主要包含兩個方面：一是邏輯層面。學生可以利用敘事鏈自我審視，教師也可一對一提供指導。二是語言方面。遇到語料積累問題，教師可以提供典范篇章和好的片段供學生背誦，并構建類似場景供學生仿用。對于寫作中的語法問題，目前仍然主要依靠教師手把手指導，暫時沒有好的信息技術能夠替代。針對該問題，筆者借助電子手寫板自由書寫，較好地解決了批閱學生作文手寫的問題。

本節(jié)為一堂讀后續(xù)寫講評課，續(xù)寫主題語境聚焦人與社會中的家庭關系，時長1小時。備課和授課過程中依托的信息技術主要有：課前使用問卷星調(diào)查學生觀點并對相關數(shù)據(jù)進行分析;課中使用云平臺進行線上教學和師生互動;課后利用班級群布置作業(yè)，即時進行一對一的語言批改和思維反饋。筆者希望學生通過比較不同樣文歸納出優(yōu)秀續(xù)寫作文的特征，指導自己的寫作實踐，提高思維能力;通過閱讀和理解所給材料的主題，領悟家庭成員之間溝通的重要性，增強情感意識;通過聽取教師的寫作指導，嘗試將敘事鏈概念運用到寫作評析實踐中，發(fā)展語言能力。

這節(jié)空中課堂包含課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)。依托云平臺和小程序，教師不僅能實現(xiàn)基于現(xiàn)代信息技術的語言學科教學，而且相比傳統(tǒng)課堂，通過數(shù)據(jù)分析，能夠更精準地掌握學情，明晰授課重難點，豐富教學手段，在課堂上適度互動，提高學生參與的積極性。在云平臺和書寫板的輔助下，也能夠基本實現(xiàn)課后作業(yè)一對一的批閱和準確反饋。而且，課件、授課視頻以及作業(yè)能夠在平臺上長期保存，便于師生隨時調(diào)取，方便快捷。不過，如何在缺少教師監(jiān)督和生生互動的環(huán)境下保證學生學習的專注和高效，還需要進一步探索和實踐。

參考文獻

[1] 郭慧芳.新課改背景下信息技術與高中英語教學深度融合[J].內(nèi)蒙古教育，2019（27）：108-109.

（作者系浙江省金華市外國語學校教師，一級教師）

責任編輯：孫建輝