王悉穎

（廊坊衛(wèi)生職業(yè)學院 河北廊坊 065000）

眼科是一門不容忽視的實踐性較強的課程，隸屬于臨床醫(yī)學領(lǐng)域。因為眼部結(jié)構(gòu)細致，解剖學要求極高，在臨床教學過程中又常常需要借助多種設(shè)備才能展開有效診斷，因此就會限制實踐教學的規(guī)模。而從理論教學的角度看，眼部相關(guān)癥狀又常常會牽涉到身體的其他器官。因此在眼科教學過程中，唯有同時加強理論和實踐兩個層面，才能取得良好效果。單純依靠臨床實踐教學，想要借臨床作為學習的引導(dǎo)和推動力量，在其他科室學習中或許可行，但是在眼科而言，可行度相對比較低。而單純依靠理論教學，就必須強化理論教學自身的價值。在這樣的背景之下，加強教學方法的建設(shè)，對于眼科教學工作的提升以及學生對于眼科相關(guān)知識和實踐水平的優(yōu)化而言都至關(guān)重要。[1]

一、PBL教學法的概念與特征

就目前醫(yī)學院校的教學工作狀態(tài)而言，主要還是包括課堂教學和臨床見習教學兩種形態(tài)，具體的教學模式是保持了以課堂講授作為主要的傳統(tǒng)教學模式（LBL，Lecture-Based Learning）。此種教學模式在實際操作過程中，比較側(cè)重眼科基礎(chǔ)理論的建設(shè)，在實踐方面，雖然也會利用相關(guān)教學醫(yī)療錄像進行輔助，但是因為不能將學生直接放到醫(yī)療工作崗位之上進行實踐，因此總體效果也仍然難以盡如人意。此種教學方法相對而言，仍然是以教師和學科的知識體系作為核心的，并未將學生放置于教學工作的核心位置，學生的學習主動性和創(chuàng)作新會有所抑制。尤其是對于眼科教學而言，因為眼部病變與人體其他多個部分都存在密切聯(lián)系，因此學生在學習過程中的積極性和主動性，就成為影響學習效果的一個重要因素。[2]

在這樣的背景之下，以問題作為導(dǎo)向的教學方法（PBL，Problem-Based Learning）開始在眼科教學過程中得到越來越多的應(yīng)用。這以教學方法最早由加拿大McMaster大學醫(yī)學院Howard Barrows教授提出，可以說是一種面向醫(yī)學教學工作的方法，其核心思路在于“基本的理論知識學習，充分的內(nèi)在學習需求，獨立的思考訓(xùn)練，理論與臨床的緊密結(jié)合”。這樣的工作思路，意味著將學生置于教學體系的核心位置，注重學生自身的學習主動性，以學生的發(fā)展狀況作為教學的衡量依據(jù)。當然這種改變的方向，和當前以人為本的教學思想也保持了高度的一致。不得不說，教育事業(yè)，唯有擺正自己的服務(wù)地位的前提之下，才能實現(xiàn)有效的改變，才能形成對于教育發(fā)展的有效動力，并且最終更好地服務(wù)學生，實現(xiàn)對于學生綜合能力的提升。

PBL教學方法的出現(xiàn)，對于醫(yī)學教學工作而言是一個重大的改變。在其出現(xiàn)之前，醫(yī)學院學生在最初學習的幾年中，會無法將一些醫(yī)學科目與未來的實踐和應(yīng)用聯(lián)系起來，其中包括解剖學以及心理學等，都因此而遭到了冷遇。而PBL教學方法的引入，能夠讓學生通過解決一些模擬的問題，來明確這些學科的價值，從而做到認真對待。幾十年前的情況固然與現(xiàn)在我國眼科教學的具體情況有著極大的差異，但是其中的共性也仍然存在。對于眼科教學而言，理論和實踐是兩個都不能偏廢的重要環(huán)節(jié)。從理論的層面看，眼部疾病多與人體其他諸多器官有著密不可分的聯(lián)系，單獨展開眼科理論講授，不僅僅是割裂了醫(yī)學理論體系本身，也是對于人體這一綜合系統(tǒng)的割裂，必然不利于學生綜合診斷和判斷能力的形成。而PBL教學法中可以設(shè)計出對應(yīng)的問題，如果加以延展還可以確立起對應(yīng)的情景，這些問題或者情境中會出現(xiàn)對應(yīng)的病癥或者是病患，在學生展開學習和思考的過程中，必然會涉及到多個學科知識的應(yīng)用，從而從這個層面實現(xiàn)理論知識的加強。而從實踐的角度看，不僅僅是眼科，包括其他諸多學科，面對的都不僅僅是病，而是病人本身。如果只是掌握對應(yīng)的知識點而無法進行綜合運用，那么這種學習本身就是失敗的。對于眼科而言，其專業(yè)性強，眼部細微結(jié)構(gòu)復(fù)雜，常規(guī)檢查和診斷都需要借助儀器。課上所講授的知識大部分都比較抽象，諸如角膜炎，雖然細菌性、病毒性、真菌性角膜炎等病癥，在臨床上均有著各具特征的病征表現(xiàn)。除此以外，隨著人們生活水平的提高和及時就診意識的增強，很多患者在首診時已經(jīng)自行使用過抗生素，這同樣是會增加體征復(fù)雜性的一個重要因素。在這樣的背景之下，如果堅持傳統(tǒng)教學方法，必然會造成理論與實踐的脫節(jié)。而引入PBL教學法，則可以加強學生學習期間的對于知識的應(yīng)用能力，幫助其平穩(wěn)朝向職業(yè)崗位進行過渡。[3]

進一步考察當前醫(yī)學生學習狀況，可以發(fā)現(xiàn)，PBL教學法的價值相對而言比較突出。首先，學生對基礎(chǔ)知識掌握不足。這種掌握不足并不是說學生無法有效理解或者背誦相關(guān)知識點，而是無法將這些知識點與實際的應(yīng)用聯(lián)系起來。傳統(tǒng)教學方法以學科理論作為依據(jù)核心而展開教學內(nèi)容的安排，對應(yīng)的考核也會以此作為中心展開，而PBL教學法會更多關(guān)注相關(guān)知識點在某一個情景中的應(yīng)用，也就是給學生拋出一個問題。而在這個問題的解答過程中，學生會調(diào)動起思考的積極性，并且呈現(xiàn)出發(fā)散性的思維方式，這些都有利于學生將所學到的知識點進行同化，形成屬于其自身的知識框架。其次，理論和實踐之間的銜接仍然存在問題。即便是當前信息時代，數(shù)字化的輔助教學手段日漸發(fā)達，其應(yīng)用十分深入，也還無法確保包括諸如錄像教學等手段能夠單純依靠展示，就發(fā)揮其應(yīng)有價值。在傳統(tǒng)的教學模式之下，教學展示仍然是一種單向的信息流動，如果學生端接收無效，那么這種展示并不會發(fā)揮更多的價值。對于這一方面，PBL教學法提供給學生的不僅僅是錄像案例，而是一個個的任務(wù)，讓學生主動地去參與思考，才是將理論落實在實踐中的重要途徑。最后，學生仍然缺乏臨床思維方式。作為學生和作為醫(yī)生，雖然同樣是醫(yī)學專業(yè)，但是其思維方式會存在極大的差異。作為學生，會對自己得到的結(jié)論保持懷疑，并且會想要向教師或者其他正確答案的來源求證，但是作為醫(yī)生，必須更多依靠自己的經(jīng)驗進行準確判斷，才能服務(wù)患者。PBL教學方法的應(yīng)用，本身是推動學生朝向醫(yī)生的角色進行轉(zhuǎn)變，是培養(yǎng)學生加強臨床思維方式形成的重要手段和途徑。為學生呈現(xiàn)出一個病例，一個情景，讓他們自己去診斷，去適應(yīng)這個獨自獲取細節(jié)信息并且進行診斷的過程。

二、PBL教學法在眼科教學過程中的深入應(yīng)用

從上文中的分析可以看到，PBL教學法在眼科教學過程中有著不容忽視的積極價值。對于教師而言，其存在能夠幫助學生綜合能力和素質(zhì)的打造，而對于學生而言，則能夠調(diào)動他們學習和思考的積極性和主動性。除此以外，PBL教學法還可以與其他教學方法形成優(yōu)勢互補，協(xié)同作戰(zhàn)，共同推進眼科教學工作的進步。從本質(zhì)上看，PBL教學法與項目教學法存在相似之處，可以說是醫(yī)學專業(yè)領(lǐng)域中的項目教學法的一個變形。對于PBL教學法的這種認知，可以幫助推動其向前發(fā)展和完善。但是同樣也需要注意PBL教學法與更為廣泛意義上的項目教學法之間的差異。項目教學法大多將學生放置于一個模擬項目之下，但是醫(yī)學專業(yè)的PBL教學法決定了病例和項目之間存在本質(zhì)差異。與此同時，還必須注意到PBL教學法和項目教學法同樣都強調(diào)發(fā)散性的自主思維，這是學生綜合能力提升的重要途徑，可以說離開了這一點，PBL教學法本身就會失去意義。以下就如何才能切實推進PBL教學法在眼科教學過程中的深入應(yīng)用，有效發(fā)揮其應(yīng)有價值展開深入的分析和討論。

（一）加強眼科教學過程中的病例設(shè)置

在PBL教學方法框架之下，教學過程中設(shè)置的案例，或者說是用于教學的病例至關(guān)重要，直接關(guān)系到教學的整體效果，必須加以重視。具體教學過程中，必須注意到，相應(yīng)的病例設(shè)置，其目標是要激發(fā)學生的主動思維，加強其對于多個知識點的綜合理解和掌握，因此病例或者情景的設(shè)置就尤為重要。在這一方面加強建設(shè)，就是要求教師要圍繞當前學習的重點，和學生既往知識的框架，來確定出對應(yīng)的病例，從而在課堂以及實踐中加以呈現(xiàn)。病例的選擇，一方面要針對當前的教學知識點，另一個方面還要適當覆蓋其他相關(guān)知識內(nèi)容。尤其是對于后者條件的滿足，關(guān)系到學生主動思維的調(diào)動，以及其對于知識的同化吸收，也關(guān)系到學生對于多個知識點的綜合應(yīng)用能力。這種教學方法在眼科教學過程中尤其重要，也主要是考慮到眼部諸多疾病會涉及到人體其他器官，因此廣泛的知識聯(lián)系對于眼科教學而言至關(guān)重要。目前案例病例設(shè)置的常態(tài)，是單純針對存在于當前階段眼科知識點的覆蓋，即便是對于相關(guān)其他科室的知識有所覆蓋，也常常不具備綜合性的特征。一個良好的案例病例，應(yīng)當首先是源于真實的診斷，真實性是任何人工巧妙設(shè)計所無法替代的，只有真實的病例，才能切實呈現(xiàn)出人體環(huán)境中不同器官之間病征的微妙聯(lián)系，才能切實促進學生的主動性思維。[4]

（二）加強教學反饋環(huán)境的建設(shè)

PBL教學方法本身是一種注重學生主動思維方式培養(yǎng)的教學方法，在這個主動思考的過程中，發(fā)散性思維同樣十分重要，會關(guān)系到學生朝向醫(yī)師身份的轉(zhuǎn)變。但是同樣，這樣的思維方式，其結(jié)果存在很大的不可預(yù)知性，也因此必須要在教學工作的過程中加強控制，才能準確把握學生的思維方式和發(fā)展方向。但是發(fā)散性的思維方式，因為會激發(fā)學生主動的思維，因此其產(chǎn)生的結(jié)果也會呈現(xiàn)出多樣化。尤其是在實際面對病患的診斷過程中，這種思維方式的準確性關(guān)系到診斷質(zhì)量本身，因此在學習的過程中，既要展開深入的考察，又不能強行約束壓制，還必須保持鼓勵的態(tài)度。在這樣的環(huán)境之下，想要實現(xiàn)反饋，實現(xiàn)比較準確的對于學生思維方式的把握，相對而言難度較大，幾乎不能實現(xiàn)。作為教師而言，應(yīng)當注重兩個方面的工作，其一就是必要的抽檢，無論是課上討論還是課下的作業(yè)書寫，都可以作為獲取反饋信息的必要手段。除此以外，還可以結(jié)合既往教學經(jīng)驗，開放相對而言比較典范的診斷思路作為“答案”，其中不僅僅可以包括正確典范，還可以包括比較常見的錯誤，以供學生參考。

（三）加強PBL教學法與微課的協(xié)同工作

實際教學工作中，在信息相關(guān)技術(shù)的支持之下，微課可以作為PBL教學法重要的補充參與到眼科教學工作之中來。微課本身的時間保持在5～8分鐘的范圍，最長通常不會超過10分鐘，這個長度比較適合展開病例分析，既能夠?qū)⒉∏椴“Y闡述完整，也可以對其診斷思路以及誤區(qū)實現(xiàn)討論。除此以外，微課是圍繞相對比較小的知識元而展開內(nèi)容的制作的，此種教學方式相對來說能夠與當前移動互聯(lián)網(wǎng)整體背景實現(xiàn)融合，符合當前信息時代之下學生獲取知識的行為特征，因此也具有比較好的教學效果。因此從這兩個角度看，微課能夠與PBL教學法實現(xiàn)天然的融合，在推進眼科教學過程中發(fā)揮積極價值。但是同時也應(yīng)當注意到，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的信息分發(fā)，都會保持相應(yīng)的記錄數(shù)據(jù)。如果單純只是制作微課并且進行發(fā)布，就等于浪費了這些數(shù)據(jù)。實際工作中，一方面必須注重內(nèi)容，將微課的形態(tài)外殼與PBL教學法的內(nèi)核展開有效融合，另一個方面還必須注重考查不同微課的應(yīng)用情況。通過不同的微課片段讀取情況，考查不同的知識點在授課方面的質(zhì)量，這同樣也是微課本身質(zhì)量的重要反饋和體現(xiàn)。[5]

三、結(jié)束語

對于PBL教學方法的應(yīng)用而言，在眼科教學領(lǐng)域中并不算新鮮事物，但是想要實現(xiàn)持續(xù)的上升和質(zhì)量優(yōu)化，未來仍然有比較長的一段路要走。實際工作中唯有不斷深入分析和發(fā)現(xiàn)具體PBL教學手段的應(yīng)用質(zhì)量，重點考察眼科相關(guān)知識點被學生的接受情況，才能有的放矢地進行優(yōu)化，才能切實推動眼科教學體系的發(fā)展。在PBL深入應(yīng)用的過程中，還必須要注意避免僵化和形而上學的問題發(fā)生。任何案例的選擇，都應(yīng)當是服務(wù)于學生本身的，是服務(wù)于他們的知識積累和思維方式轉(zhuǎn)變，以及能力的成長的。對于無法達到這一目標的案例，應(yīng)當及時發(fā)現(xiàn)并且替換。只有不斷地迭代推進，才能促成PBL教學法的成熟，也才能促進眼科教學的成熟。而任何的病例分析，都必須著力于發(fā)散的和主動的思維習慣的養(yǎng)成，PBL固然可以成為優(yōu)化教學效果的有力手段，但是強調(diào)以人為本，強調(diào)學生綜合能力的提升，永遠是教學工作發(fā)展和成熟的主要方向。