聶紫彤，張萬強

(湖南文理學院，湖南 常德 415000)

一、大學生心理健康問題分析

有研究表明，大學生的心理健康狀況令人擔憂[1]。對大學生心理問題的調查發(fā)現(xiàn)，大約10%—30%的人有心理問題[2]。除此之外，有一定比例的大學生出現(xiàn)長時間缺乏動力、無聊、空虛及自我認同危機等新情況。以上諸種狀況從表面癥狀看是心理問題，實則是大學生生命感的缺失，這就對高校心理健康教育工作提出了新的要求。心理健康教育課程教學是高校心理健康教育工作的主要形式，有助于提高大學生的心理健康水平[3]。誠然，心理健康教育的課堂教學可以幫助大學生調試心理問題，然而抽象的心理理論授課形式在短期內所呈現(xiàn)的教學效果不甚理想，加之缺乏科學的教學理念指導、教學方法過時、學生參與度低，導致心理健康教育課程形同虛設，并不能有效解決大學生的心理健康問題。因此，從生命教育的視域著眼，分析課程教學狀況，協(xié)同創(chuàng)新，對高校心理健康教育課程實施改革，有利于維護學生的心理健康水平，創(chuàng)造生命教育的育人與助人價值。

二、高校心理健康教育課程現(xiàn)狀

1.課程設置方面

第一，課程內容廣泛、全面，專題覆蓋面廣。根據(jù)《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(以下簡稱“基本要求”)以及目前國內各高校心理健康教育課程統(tǒng)編教材的課程內容設置，該課程的教學大綱主要包括：大學生心理健康導論、情緒管理、壓力管理與挫折應對、人際交往、戀愛與性心理、人格塑造與完善、生命教育與心理危機應對等七大模塊?？偟膩碚f，課程內容主要是有關“是什么”和“為什么”的知識，而“怎么做”的知識較少，尤其是生命教育版塊僅占相對較少的部分。第二，課程課時量低，學生發(fā)展階段覆蓋少。按照“基本要求”，各高校應結合本校實際情況，設計心理健康教育課程體系。然而，作為公共必選課，大多數(shù)高校選擇將此課程安排在晚自習時間，且僅對新生年級學生開課，其他年級鮮有涉及。第三，課程評價靜態(tài)，無明確具體考核指標。目前的期末考核以課程論文、成長檔案、案例分析為主要的課程考核方式。

2.教師授課方面

其一，心理健康教育師資薄弱。據(jù)《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》要求，大部分高?；景凑諑熒炔坏陀?∶4 000的比率配備心理健康教育專業(yè)教師，每校至少配備2名。但應對全校性的公選課，仍然顯得力量薄弱，現(xiàn)實之中學校只能抽調教輔人員、思政課教師、學生輔導員等兼職授課，其專業(yè)大多不匹配。其二，教師授課方法單一。教師的授課方式主要以概念定義、案例分析、交流討論為主，以教材上心理學基礎知識傳授為主，這就導致學生被動聽課，課程的趣味性和吸引力不足，學生的課堂參與度低。其三，授課教師的職業(yè)人格和價值取向有缺陷。個別教師在課堂上展現(xiàn)出消極的人生態(tài)度、物化的價值觀以及過于自我的情況，使得心理健康教育課程正面引導和人格塑造的育人效果大打折扣，更何談以人格影響人格，以生命影響生命。

3.學生學習方面

學生對心理健康的相關內容不了解、對課程重視不夠、學習動力不足是普遍現(xiàn)象。其一是學習動機：一方面，學生把心理健康教育課程與心理咨詢直接掛鉤，誤認為心理健康教育課程是針對心理異常的人開設的，心理健康的同學沒有必要學習，因此抱有不重視、不理解、無所謂的心態(tài)；另一方面，抱有獵奇心態(tài)的學生，因為缺乏心理學的基本知識，致使其對催眠、犯罪心理乃至讀心術等的過度熱忱與教師講授的枯燥乏味且體驗性低的專業(yè)知識形成反差，導致沒有繼續(xù)學習的熱情。其二是學習激勵：大學以學分、績點為評價主體，在此背景下，學生對心理健康教育等課時短學分占比低的公選課沒有投入足夠的時間和過多的學習精力，加之課堂的考核評價指標單一，難以達到對學習激勵與督促的目的。

三、生命教育的內涵及其在心理健康教育教學中的現(xiàn)實意義

1.生命教育的內涵

生命教育，即有關生命的教育，最早由美國學者Waiters于1968年提出，國外的生命教育主要是基于當時社會背景下青少年的“藥物濫用、暴力”等社會問題而衍生出來的一種社會性教育思潮。我國的生命教育研究和實踐起始于21世紀。隨著社會的不斷變革，價值多元化日益突出，青少年的生命無助感和脆弱感加劇，傷害自己和他人的現(xiàn)象越來越呈現(xiàn)低齡化趨勢。正是因為學生安全事故頻發(fā)，為保障學生生命安全和加強健康教育，生命教育開始興起[4]。生命是教育的邏輯起點，沒有生命就自然沒有教育可言。同時，生命也是教育的最終目標，一切都是為了人的生命。生命教育已然成為我國教育改革的重要方向。

2.生命教育的現(xiàn)實意義

現(xiàn)有的教育強調的是傳授知識，受教育者在應試教育下缺乏人文關懷，缺乏對生命情感的感性認識與審美感受，因此我們倡導有關生命價值和意義的教育。生命教育是大學開展各項教育活動的基礎和前提，也是對各項教育工作檢驗的最高標準。生命教育的教學目標在于讓學生關注和認識生命的內涵與意義，自覺尊重和珍惜愛護每一個生命本身。而心理健康教育作為高校學生加強心理危機預防和促進自我潛能實現(xiàn)的主渠道，自然應當是保衛(wèi)生命健康的重要課程。總而言之，生命教育和心理健康教育的初心和歸宿是統(tǒng)一的，即啟發(fā)學生關注、珍惜、保護自己與他人的生命，并建立必要的心理危機預防機制，保障大學生的健康成長。高校心理健康教育課程是普及和推進大學生心理健康教育和生命教育的有效途徑。如何在生命教育視域下關注大學生的心理素質和抗壓承受能力，引導學生正視生命的意義、體悟生命的價值、塑造健康的生命觀，從而促進大學生的健康人格養(yǎng)成，是高校心理健康教育課程改革的主題。

四、生命教育視域下心理健康教育課程改革的路徑分析

1.轉變傳統(tǒng)課程理念，強調生命教育的人文關懷

尊重生命、尊重他人是生命進程中的伴隨物，也是心理健康的一個條件。(弗洛姆)心理健康教育課程作為大學課堂當中的通識科目，帶有強烈的人文科學教學目標。生命的主題既關涉由自然科學的現(xiàn)代化發(fā)展形成的對生命的還原視角，即生命是一種有別于無機物的有機體，它的存在包括新陳代謝、生長發(fā)育、有性繁殖與遺傳變異等一系列生物科學的現(xiàn)象，同時生命也因為發(fā)展到人的階段而具有了文化的軀殼，在人的意義上談論生命。如果只是停留在生命的物化價值上面，那么人之為人的意義也就變得索然無味。相反，人的生命歷程中飽含著精神性的成分：一方面是人作為社會關系綜合的載體，在物質利益關系、文化關系、政治關系、歷史關系和家庭關系等各種關聯(lián)之中成為自己。另一方面，如果人只是在關聯(lián)性中確定“自我”，自然也很難算得上是有鮮活生命的個體，這里就喚醒了一種高貴的精神——超越性的思想之維。以音樂和美術為表征的審美藝術，及以知性和理性為體系的思維建構，都是人的超越性之所在。教育如果對學生的無形之生命視而不見，只關注有形的生命形式，那么必然使現(xiàn)實教育中的生命扭曲與枯竭，使人表現(xiàn)出對生命本身的漠視、否定、無意義感。自傷、自殺與傷人等事件在學校的發(fā)生，揭示了我們的教育在人文關懷方面存在著不足。

2.鼓勵學生參與體驗，促進學習動機內化

教育最重要的是自我教育，這自然也是生命教育的主要途徑。由此可見，心理健康教育是一種自我教育、自我實現(xiàn)的過程，在這個過程中更多的是自我選擇和自我創(chuàng)新，以實現(xiàn)自我人生價值的追求。尊重生命主體性的核心是尊重生命創(chuàng)造的本質。作為以促進學生自我教育和自我實現(xiàn)為目的的心理健康教育，要從生命內在的自我實現(xiàn)創(chuàng)造潛力出發(fā)，創(chuàng)設教育環(huán)境和條件，為學生的自我認識、自我教育和自我實現(xiàn)提供良好的教育情境，使人內在的自我實現(xiàn)的創(chuàng)造潛力轉化為現(xiàn)實的創(chuàng)造能力。只有真正相信每個人都具有內在自我實現(xiàn)的潛能，教師在教學過程中才會發(fā)乎內心地自然流露出對學生主動展示自己、參與體驗的鼓勵。同時，生命的喚醒是互相給予的，學生的學習動力也是點亮課程的生命明燈，這種由外而內的共鳴轉換成了學習動機的內化與由內而發(fā)。由此，心理健康教育的生命激發(fā)成就了學生的自我教育。

3.在教學中感受生命，倡議生命自助與互助

首先，當我們面對“死亡”這個話題時，就是最靠近生命本真狀態(tài)的時候，這也是海德格爾所說的“向死而生”。只有真切地處于對死亡的“怕”之中，個體才會有對自我意識的自由意志之覺察，決心為自己存在于世界中而籌劃。因此，課堂需要冥想，一種專注于對生命思考與領會的詩意場所。其次，生命的自由往往與責任是一體的，教育面向生命本身需要學生從非生命狀態(tài)中剝離，這當中所要面臨的困難與阻抗，需要意志力的訓練作為保障。由此，我們倡議一種對生命流動狀態(tài)的自助與助人行為，超越性的精神在現(xiàn)實當中生根發(fā)芽的難點也在于此。困難時向誰呼救，成功時又與誰分享，看似無關的問題卻是了解學生對待自己生命的關鍵節(jié)點。生命情感的感受與現(xiàn)實關系的關聯(lián)為個體的超越性精神提供了一處“棲居之地”。換言之，心理健康教育的課堂在探討生命之時，對于情感體驗和意志欲望的洞悉與切近是必要的，這為個體對生命的理解提供了機會。再次，如何將這種生命流動與綿延的狀態(tài)在生活中持續(xù)，就需要鼓勵學生不僅對自我生命珍惜，同時保持對他人生命的關懷。