熊華夏，劉瓔樂，吳吉惠

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.西華師范大學(xué) a.新聞傳播學(xué)院，b 教育學(xué)院 四川 南充 637009)

21 世紀(jì)是知識經(jīng)濟(jì)時代，隨著我國發(fā)展進(jìn)入新階段，社會主要矛盾由總量性矛盾轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性矛盾，反映到高等教育領(lǐng)域則是人才供給與行業(yè)需求存在偏差。高師院校作為高等教育領(lǐng)域重要一環(huán)，肩負(fù)著培養(yǎng)造就黨和人民滿意的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。教育心理學(xué)作為高師院校師范專業(yè)普遍開設(shè)的重要課程，是提升教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。如何充分發(fā)揮教育心理學(xué)的應(yīng)有作用，使之與其他教育類課程形成合力，為提高師范人才的整體素質(zhì)和能力，為基礎(chǔ)教育輸送專業(yè)師資做出應(yīng)有貢獻(xiàn)，成為面向新時代中國特色社會主義背景下教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和歸屬。因此，通過系統(tǒng)梳理高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的相關(guān)研究成果，旨在為高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革提供參考依據(jù)。

一、資料收集

本研究以CNKI 全文數(shù)據(jù)庫為文獻(xiàn)資料來源,以“高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革”為主題、篇名，對1999 年1 月—2021 年1 月的所有載文進(jìn)行了檢索，共搜集到與本研究主題契合的文獻(xiàn)7 篇，再將搜索內(nèi)容進(jìn)行拆分，分別以“高師院校教育心理學(xué)課程改革”“高師院校教育心理學(xué)教學(xué)改革”為主題、篇名，收集到新增文獻(xiàn)2 篇。為了盡可能地排除由于搜索限制而漏掉其他研究成果的情況，對搜索思路進(jìn)行了轉(zhuǎn)變，將定語限制“高師院?！比サ?，分別對“教育心理學(xué)課程改革”“教育心理學(xué)教學(xué)改革”進(jìn)行檢索，保留作者來源是高師院校教師的文獻(xiàn)，共搜集到新增文獻(xiàn)29 篇。接著對搜索范圍進(jìn)行了合理逐級擴(kuò)大，首先將“教育心理學(xué)”擴(kuò)大為“公共心理學(xué)”，搜索到以“高師院校公共心理學(xué)課程與教學(xué)改革”為主題、篇名的新增文獻(xiàn)共計16 篇；其次，進(jìn)一步擴(kuò)大搜索范圍，將定語限制去掉的基礎(chǔ)上，把“教育心理學(xué)”擴(kuò)大為“公共心理學(xué)”，以“公共心理學(xué)課程和教學(xué)改革”“公共心理學(xué)課程改革”“公共心理學(xué)教學(xué)改革”為主題、篇名，除去會議、報刊新聞和專訪、重復(fù)以及與研究主題相關(guān)度不大的文獻(xiàn)外,最后共搜集到241 篇期刊論文作為研究樣本（見表1）。

從數(shù)量上來說，近20 年關(guān)于高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的研究成果較為零散、數(shù)量不夠豐富；從范圍上來說，學(xué)者們的研究主要集中在課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價四個方面。

二、近20 年高師院校教育心理學(xué)課程改革研究現(xiàn)狀

（一）關(guān)于課程性質(zhì)

對課程性質(zhì)的理解不僅影響著教師對課程目標(biāo)、授課方式等的把握，還影響學(xué)生對課程的重視程度。關(guān)于教育心理學(xué)課程性質(zhì)的相關(guān)研究，近20 年研究焦點(diǎn)主要集中在：公共課與專業(yè)課之爭。

關(guān)于公共課與專業(yè)課的論爭。通過梳理教育心理學(xué)的學(xué)科歷史及發(fā)展脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)，高師院校教育心理學(xué)的課程性質(zhì)定位隨著教育職能部門的重視程度的變化而發(fā)生改變。1904 年，《奏定初級師范學(xué)堂章程》明確規(guī)定，師范學(xué)堂在講授教育學(xué)時，“當(dāng)講明心理學(xué)之大要”。這一政策文本推動初級師范學(xué)堂將心理學(xué)納入師范學(xué)堂正式的課程體系中，優(yōu)級師范學(xué)堂更是將心理學(xué)作為本科通習(xí)科目來講授，這便是“高師院校心理學(xué)被設(shè)定為公共課”的課程性質(zhì)起源[1]408。20 世紀(jì)20年代，我國該階段師范教育的突出特征是效仿借鑒日本師范教育。由于日本師范教育對心理學(xué)課程的極大重視，使得清末明初的各級師范學(xué)校都將心理學(xué)作為通習(xí)科目，當(dāng)時師范學(xué)校的必修科目普遍設(shè)置心理學(xué)入門、教育心理、教育測驗(yàn)與統(tǒng)計[1]424-429，選修科目設(shè)有兒童心理學(xué)。雖然從1904 開始，心理學(xué)學(xué)科地位逐漸提升，但當(dāng)時其還處于一級學(xué)科建設(shè)與奠基階段，作為與教育學(xué)結(jié)合的分支學(xué)科——教育心理學(xué)并沒有得到重視與發(fā)展。直到1913 年頒布《高等師范學(xué)校規(guī)程令》，該文本明確了高師院校教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)為必修科目[1]586。此后，受美國通識教育對心理學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)的影響，教育心理學(xué)被歸口到心理學(xué)下設(shè)的發(fā)展與教育心理學(xué)，其余兩類為基礎(chǔ)心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)。1929 年，教育部頒布《大學(xué)規(guī)程》，明確規(guī)定大學(xué)理學(xué)院或獨(dú)立學(xué)院理科內(nèi)設(shè)心理學(xué)，大學(xué)教育學(xué)院或獨(dú)立學(xué)院教育科內(nèi)設(shè)教育心理[2]。至此，教育心理學(xué)正式在高校課程體系中立足。1999 年，盧家楣等學(xué)者對高師院校教育心理學(xué)隸屬于“公共課”的課程性質(zhì)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為教育心理學(xué)作為教育類課程的心理學(xué)，理應(yīng)屬于高師中師范專業(yè)課(與目前高師中存在的大量非師范專業(yè)課相區(qū)別)[3]。因此，目前，大部分高師院校將教育學(xué)、心理學(xué)類專業(yè)的教育心理學(xué)課程設(shè)置成了專業(yè)課，其他師范專業(yè)的教育心理學(xué)課程則設(shè)置成了公共課。

（二）關(guān)于課程內(nèi)容

教材是課程內(nèi)容的載體，考察高師院校教育心理學(xué)相關(guān)教材的變化在一定程度上可以反映課程內(nèi)容的發(fā)展。以時間為線索，對1987 年到1994 年14 種教育心理學(xué)教科書的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計，教育心理學(xué)教材主要包括以下幾個研究主題[4]：序論、學(xué)習(xí)心理、發(fā)展心理、動機(jī)心理、教學(xué)心理、教育社會心理。其中學(xué)習(xí)心理是最早開始研究，且也是受到多數(shù)學(xué)者關(guān)注的部分。針對部分教材中學(xué)習(xí)心理的呈現(xiàn)內(nèi)容，譚頂良指出：大多數(shù)教材在有關(guān)學(xué)習(xí)心理部分沒有將學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)習(xí)者個別差異的一個獨(dú)特方面加以討論 這一現(xiàn)狀是不合常理的[5]。從知識板塊之間的聯(lián)系來看，有學(xué)者認(rèn)為教材內(nèi)容各部分之間的耦合度和聯(lián)系性不強(qiáng)，受“強(qiáng)調(diào)服務(wù)實(shí)際”和“偏重研究基礎(chǔ)”兩種傾向的影響，我國教育心理學(xué)教材出現(xiàn)了以“陳述性知識的表征與獲得”或者“程序性知識的表征與獲得”為主要核心內(nèi)容的兩類教材。類似于這樣兩頭搖擺的現(xiàn)象，嚴(yán)重阻礙了我國教育心理學(xué)的健康發(fā)展，也不符合教育心理學(xué)的交叉學(xué)科特性[6]。還有學(xué)者從總體把握教材的整體情況，陳舊過時的公共心理學(xué)教材,內(nèi)容缺乏針對性、實(shí)用性,無法與高師生將來要從事的教師職業(yè)活動、教育教學(xué)工作密切聯(lián)系，對中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐缺乏應(yīng)有的使用價值[7]。還有學(xué)者在縱覽了高師心理學(xué)教材的內(nèi)容后，總結(jié)整體特點(diǎn)：重理論，輕實(shí)踐；重知識，輕技能[4]。教材囊括大段篇幅的理論知識介紹，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在生動案例的缺失的現(xiàn)實(shí)下無法得到充分的激發(fā)，“學(xué)生厭學(xué)、老師厭教”成為教育心理學(xué)課程推進(jìn)的阻礙。教育心理學(xué)教材總體來說種類較多、知識內(nèi)容并不單一，但是教材所涵蓋的內(nèi)容體系的系統(tǒng)性和完整性還不夠[8]。

（三）關(guān)于課程改革

教育心理學(xué)課程改革是學(xué)者們研究的重點(diǎn)。對搜集到的相關(guān)研究成果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：教育心理學(xué)課程內(nèi)容改革研究是一個逐步深入的過程，總結(jié)起來可以粗略地劃分為增加實(shí)用內(nèi)容、刪減陳舊重復(fù)內(nèi)容和結(jié)合熱門理論創(chuàng)新課程內(nèi)容三個發(fā)展階段。20 世紀(jì)末有學(xué)者針對課程內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)的問題，圍繞“學(xué)以致用”作為突破問題的抓手，提出了教育心理學(xué)教材應(yīng)該增加少年期的心理與教育、優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)、大學(xué)生心理衛(wèi)生[9]三方面的內(nèi)容，以期更加緊密聯(lián)系師范生與其未來教育對象，聯(lián)系中學(xué)教育工作需要的實(shí)際，聯(lián)系師范生在校學(xué)習(xí)生活的實(shí)際。隨著學(xué)科的發(fā)展，教育心理學(xué)教材涵蓋的內(nèi)容越來越豐富和完善，不免有一些內(nèi)容過于冗長和陳舊。教材篇幅的限制和固定的課時數(shù)量，要求教育心理學(xué)的教材必須要最大限度有效激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動力的基礎(chǔ)上，對內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)壓縮。如劉儒德等學(xué)者就針對教育心理學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容——學(xué)習(xí)理論部分的知識提出：學(xué)習(xí)理論部分應(yīng)該關(guān)注基礎(chǔ)知識，厚今薄古，壓縮舊理論的篇幅[10]。同時，使教材盡量結(jié)合當(dāng)代教育心理學(xué)研究的主流，及時進(jìn)行更新。有學(xué)者指出，“基本理論、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、個別差異、心理測量與評價等是教育心理學(xué)穩(wěn)定的、公認(rèn)的基本內(nèi)容，但是這里涉及的“公認(rèn)”“穩(wěn)定”是相對而言的，并不是永恒不變的[11]。隨著教育心理學(xué)自身和鄰近學(xué)科的發(fā)展，傳統(tǒng)的研究領(lǐng)域也會迸發(fā)新的研究成果，比如有學(xué)者就認(rèn)為，應(yīng)該在分領(lǐng)域?qū)W習(xí)部分新增教育心理學(xué)研究的前沿——錯誤概念的改變和認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)與教學(xué)等內(nèi)容[12]。此外，課程改革要以具有創(chuàng)新性的教育理論為依托，有學(xué)者結(jié)合建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為高師院校教育心理學(xué)課程內(nèi)容改革應(yīng)該重視學(xué)生對知識的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)從‘教材’為出發(fā)點(diǎn)改革課程內(nèi)容的同時，將學(xué)生培養(yǎng)成“學(xué)材”[13]。甚至有學(xué)者直接跳出了教材觀的思維，提出在各種知識載體中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)教育心理學(xué)潛力的嘗試?；蛟S可以計劃配合每一章內(nèi)容的學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供該領(lǐng)域國內(nèi)外重要期刊中一至兩年以內(nèi)的最新研究文獻(xiàn)進(jìn)行閱讀，文獻(xiàn)閱讀可以以小組合作學(xué)習(xí)的方式來進(jìn)行，要求完成精讀筆記，并完成PPT 文件以進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀報告和課堂討論[14]。

三、近20 年高師院校教育心理學(xué)教學(xué)改革研究現(xiàn)狀

（一）關(guān)于教學(xué)方法

教法與學(xué)法休戚相關(guān)，前者影響和制約著后者的發(fā)展。老師們很多年都沿用教師講、學(xué)生聽的教學(xué)方法，教師是課堂的主體，學(xué)生淪落為教學(xué)的客體，整個課堂氣氛沉悶，無法發(fā)揮學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性[15]。這種方法除了會使學(xué)生背幾個概念、原理外，并不能讓學(xué)生有效地理解掌握、靈活運(yùn)用所學(xué)知識[16]。這樣的教法潛移默化地制約著學(xué)生們的學(xué)習(xí)方法。劉儒德等學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生們大多習(xí)慣了上課記筆記、考前背筆記、考試回憶筆記的學(xué)習(xí)方式[16]。從而導(dǎo)致上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記[11]。出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象與教學(xué)主體對“教學(xué)”的理解有很大的關(guān)系。一方面“將課堂教學(xué)與教學(xué)等同[17]，教學(xué)必須在課堂的刻板印象主導(dǎo)著教師的頭腦。另一方面，教學(xué)被單一、片面地理解為基礎(chǔ)知識的簡單傳授，學(xué)生是知識的容器，教師在傳授基本理論的過程中只是生硬地解說，生動的教育實(shí)踐與理論的結(jié)合鮮有在教學(xué)方法上得到體現(xiàn)。教學(xué)不是單純的認(rèn)識過程，而是價值性和認(rèn)識性互相作用的有機(jī)體[14]，是教師和學(xué)生的思想理念、人格整體的碰撞與互動。此外，近年來，教育心理學(xué)逐步跳出缺少相應(yīng)的輔助性教學(xué)手段，如實(shí)驗(yàn)、課件等，離現(xiàn)代化的差距很大,以致學(xué)生覺得索然無味[18]的輔助性手段匱乏的困境期，但是呆板、機(jī)械地使用輔助性教學(xué)手段，學(xué)生主體地位依舊被禁錮的現(xiàn)象使得輔助性手段的本質(zhì)功效并沒有得以有效發(fā)揮。

（二）關(guān)于教學(xué)評價

教學(xué)評價是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否的重要一環(huán)，同時也為選擇教學(xué)內(nèi)容提供客觀依據(jù)。目前大多數(shù)高師院校教育心理學(xué)的教學(xué)評價方式還是沿用書面考試的方式或者至少書面考試占有相當(dāng)大的比重[19]，這種考核方法主要檢驗(yàn)的是學(xué)生對概念、理論等的記憶與理解[20]，但是教育心理學(xué)課程的活力和張力無法得到充分彰顯，學(xué)生沒有辦法有效地將理論與實(shí)踐結(jié)合。這種評價方式經(jīng)過時間的積淀，導(dǎo)致教育心理學(xué)目前更多地只是服務(wù)于學(xué)校，這種單一的服務(wù)范圍局限了教育心理學(xué)應(yīng)用的廣泛性[21]，甚至阻礙了教育心理學(xué)的發(fā)展。

（三）關(guān)于教學(xué)改革

近20 年來高師院校教育心理學(xué)教學(xué)改革相關(guān)研究的重點(diǎn)落腳在了教學(xué)方法和教學(xué)評價。關(guān)于教學(xué)方法的改革，首先在理論基礎(chǔ)方面，可以將教學(xué)方法的發(fā)展分為認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義三個階段。其中，在建構(gòu)主義階段，有學(xué)者基于建構(gòu)主義持一種交往互動的認(rèn)識論，認(rèn)為理解并不是客觀的，而是個體之間通過傳遞符號在交往互動中生成的。因此提出教育心理學(xué)的教學(xué)方法應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)性學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。此外，還要增加課堂師生互動，充分利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)課堂講演與師生討論[13]。同時課堂講演、課堂觀察與案例分析、文獻(xiàn)閱讀與研究性學(xué)習(xí)也是提高學(xué)生自主性的教學(xué)方法。基于建構(gòu)主義思想衍生出來的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法注重任務(wù)設(shè)計、情景創(chuàng)設(shè)、過程幫助和評價反饋，其中任務(wù)設(shè)計是關(guān)鍵、情境創(chuàng)設(shè)是基礎(chǔ)，過程幫助是保障，而評價反饋是促進(jìn)[22]。后現(xiàn)代主義階段的教學(xué)方法為了避免師生互動中的個體主義傾向，該研究范式強(qiáng)調(diào)情境和社會文化的作用，認(rèn)為教育心理學(xué)教學(xué)方法的選擇要使學(xué)習(xí)者在具體的社會情境中通過與教師和其他學(xué)生的互動，建構(gòu)知識、選擇信息[23]。其次，在具體教學(xué)方法改革方面，學(xué)者們提出了豐富多元的觀點(diǎn)。如譚頂良教授認(rèn)為，從學(xué)習(xí)風(fēng)格理論入手，教學(xué)過程中匹配策略和有意失配策略應(yīng)該作為互補(bǔ)的教學(xué)方法交替使用[7]，使各類型學(xué)習(xí)者都能揚(yáng)長補(bǔ)短，靈活掌握并運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)不同情境、不同內(nèi)容的教育心理學(xué)學(xué)習(xí)。還有學(xué)者提出運(yùn)用案例教學(xué)法作為輔助教學(xué)手段，開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。通過研發(fā)案例、呈現(xiàn)案例、提出問題、課堂討論、課堂總結(jié)與評價五大環(huán)節(jié)使教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐連接更加緊密[24]。當(dāng)然，走出課堂，課外網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)也是教學(xué)的重要輔助方法[25]。

關(guān)于教學(xué)評價的改革。在教學(xué)評價上，多數(shù)學(xué)者們針對以單純的紙筆考試作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況的方式提出了質(zhì)疑。要扭轉(zhuǎn)這種機(jī)械評價的局面，必須對教育心理學(xué)的考試模式進(jìn)行改革，讓考試成為培養(yǎng)學(xué)生能力的指揮棒。把學(xué)生從“背書本”引導(dǎo)到“用書本”上來[26]。目前已有改革策略主要是圍繞“能力培養(yǎng)”為核心，以學(xué)生發(fā)展為本的思想。有學(xué)者提出教育心理學(xué)課程應(yīng)將六種能力作為中小學(xué)教師的主要考核目標(biāo)，即寫作能力、講述能力、分析能力、評價能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。在明確了考核目標(biāo)的基礎(chǔ)上，再通過撰寫小論文、小組競爭式討論、綜合考察這三種創(chuàng)新型考試方式[26]來考察學(xué)生對于教育心理學(xué)的掌握情況 。還有學(xué)者嘗試構(gòu)建出三位一體的綜合考試模式，使講、研、測相結(jié)合,促進(jìn)考試全程化、方式方法多元化、成績評定多途徑化[27]。

四、研究局限與研究趨勢

學(xué)者們針對高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題，積極地進(jìn)行了改革策略探索，但是依舊存在一些局限，主要表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：

第一，研究模式較單一、缺乏創(chuàng)新。目前國內(nèi)對高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的研究成果大部分都遵從比較固化的研究模式：理論基礎(chǔ)、現(xiàn)存問題、改革策略。將241 篇文獻(xiàn)進(jìn)行了數(shù)量統(tǒng)計，其中完全按照理論基礎(chǔ)、現(xiàn)存問題、改革策略或擇其中一個或兩個作為研究模式的文章歸為一般研究模式，能在此研究模式的基礎(chǔ)上有創(chuàng)新的文獻(xiàn)歸為部分創(chuàng)新類，把未按照以上研究模式展開研究的文獻(xiàn)歸為完全創(chuàng)新類。從調(diào)查情況來看，按照一般研究模式來展開研究的文獻(xiàn)有182 篇達(dá)到了總文獻(xiàn)的75.5%；有部分創(chuàng)新模式的文獻(xiàn)有30 篇，占12.4%，完全創(chuàng)新模式的文獻(xiàn)有29 篇，僅占12.1%。

第二，對課程性質(zhì)的梳理和課程內(nèi)容體系建構(gòu)的相關(guān)研究。教育心理學(xué)本身在學(xué)科定位、內(nèi)容體系等方面并不是特別統(tǒng)一，導(dǎo)致高師院校教育心理學(xué)課程和教學(xué)改革研究相關(guān)內(nèi)容顯得比較重復(fù)混亂。比如基于人本主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、行為主義等理論的研究比比皆是，但是不同理論背景下的研究結(jié)論卻大同小異。

第三，研究方法大多以思辨研究為主，較少展開實(shí)證研究。高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革在研究方法上顯得尤為單一，在241 篇文獻(xiàn)中，實(shí)證研究18 篇，非實(shí)證研究223 篇，僅有7.5%的文獻(xiàn)采用了實(shí)證研究。在高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的實(shí)際過程中，對運(yùn)用實(shí)證研究方法展開相關(guān)主題的梳理和研究的需求較大。特別是涉及教學(xué)評價的改革，如反饋、同伴/自我評價、學(xué)生評教三個主題。再其次是對傳統(tǒng)教學(xué)評價問題的研究，如考試形式研究、對教的關(guān)注等主題。

展望未來，高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的研究設(shè)計應(yīng)呈現(xiàn)橫斷化和縱深化繁榮共生的趨勢。高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革是一個動態(tài)的發(fā)展過程，具有實(shí)踐性、能動性、反饋性，研究設(shè)計既要關(guān)注歷時性也要考慮共時性。應(yīng)特別注意，個體在不同成長階段，不同身份階段（高師院校學(xué)生、在職教師）學(xué)習(xí)和運(yùn)用教育心理學(xué)相關(guān)知識的反思與體悟。目前，部分高師院校在展開教育心理學(xué)教學(xué)過程中，將受教育者的角色定位在“未來教師”，因此教學(xué)內(nèi)容、方式、目的等都圍繞突出學(xué)科特點(diǎn)和職業(yè)（社會）需求。而除了認(rèn)識到教育對象的“預(yù)備教師”身份，還要考慮到他們“當(dāng)下學(xué)生”的角色特點(diǎn)。比如嘗試性設(shè)計多媒體計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的高師院校教育心理學(xué)課堂教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)的趣味性和直觀形象性；在學(xué)習(xí)理論的過程中，授課教師多引導(dǎo)學(xué)生將個體切實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和所學(xué)理論對應(yīng)起來，布置一些以自身學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的過程中遇到的問題為實(shí)際案例的作業(yè)，培養(yǎng)高師院校學(xué)生學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的勝任感和自信心等?？傊?，只有先讓高師院校的學(xué)生在承擔(dān)“學(xué)生”這一角色的時候就感知到教育心理學(xué)的學(xué)科魅力，才有可能在未來承擔(dān)“教師”角色時對教育心理學(xué)的靈活運(yùn)用。其次，未來高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革研究還應(yīng)該關(guān)注情感教學(xué)相關(guān)內(nèi)容。將“以情優(yōu)教”納入到教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)來，努力發(fā)揮其積極的作用,改進(jìn)細(xì)化教學(xué)的各個環(huán)節(jié),提高教學(xué)效果,促進(jìn)學(xué)生知情意全面發(fā)展。最后，高師院校教育心理學(xué)還應(yīng)該突破學(xué)校情景的局限，學(xué)校不是教育發(fā)生的唯一場所。未來，將教育心理學(xué)與家庭教育、成人教育、繼續(xù)教育等學(xué)科恰當(dāng)融合，是高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的參考點(diǎn)。