山東

形象思維是邏輯思維和創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，也是《普通高中語文課程標準(2017版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)的內(nèi)在要求,《課程標準》明確指出要“增強形象思維能力”。然而，在日常教學中，教師多重視訓練學生的邏輯思維，很少進行形象思維的訓練。究其原因，筆者認為，這與一線教師缺乏相應(yīng)的教學策略有關(guān)。

基于此，筆者結(jié)合一線實踐經(jīng)驗和思考，提出培養(yǎng)學生形象思維的四種策略，以期對一線教師的教學有所幫助。

一、觀察法

觀察法是培養(yǎng)學生形象思維的最直接、最基礎(chǔ)的一種方法。它不單憑視覺觀察事物，還須學生調(diào)動其他感官來完善對事物的認識和理解，從而啟發(fā)學生思考并解決問題。這種方法不僅體現(xiàn)了《課程標準》“在真實的語言運用情境中”學習語文的精神，也有利于培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。同時，在培養(yǎng)形象思維的過程中，還有促進學生審美鑒賞能力的提升、使學生進一步理解文化并傳承文化的作用。觀察法主要有以下兩種：

(一)實物觀察法

實物觀察法是中學語文教學的有效補充，它不僅有利于調(diào)動學生的學習積極性，還可以借助中學生社會實踐的形式進行。這既節(jié)約了學生的學習時間，又能促使學生積極參與社會實踐。

以《中國建筑的特征》一文的教學為例，為加深學生對文章內(nèi)容的理解，筆者利用高中生“國慶社會實踐”的機會，帶領(lǐng)學生到“杜受田故居”進行實踐活動。在活動前，筆者布置了以下活動任務(wù)：

1.認真聽講解員對“杜受田故居”的整體布局、建筑結(jié)構(gòu)及重要構(gòu)件和裝飾風格等方面的講解，閱讀“杜受田故居”宣傳材料并結(jié)合自己的觀察做詳細記錄。

2.結(jié)合《中國建筑的特征》中“介紹事物”的方法，為“杜受田故居”寫一篇解說詞。

“杜受田故居”是中國北方官居的代表，對它的近距離觀察有助于理解文本中有關(guān)古代建筑的形象特征。同時，筆者布置的兩個活動任務(wù)，是為了完成單元學習任務(wù)而設(shè)計的，是在真實的語言情境中進行的，充分調(diào)動了學生聽說讀寫的積極性，對培養(yǎng)學生形象思維有明顯作用。

(二)媒介觀察法

運用媒介教學是對當前語文教學的有效補充，利用多種媒介進行教學也是《課程標準》的要求。因此，在需要運用觀察法而又無法開展實物觀察時，運用媒介觀察法是比較恰當?shù)摹?/p>

以《阿房宮賦》一文的教學為例，由于《阿房宮賦》的時代背景與學生的生活實際相距甚遠，學生對秦朝暴政的認知并不全面?；诖耍P者帶領(lǐng)學生觀看了“鮑鵬山講《商君書》”的相關(guān)視頻。通過觀看視頻，學生對秦朝的暴政有了充分了解，對《阿房宮賦》的文本解讀也有了比較客觀理性的認識。

當然，觀察法只是教學的輔助手段，在教學中要堅持以“文”為主，不可本末倒置。

二、體驗法

體驗法就是創(chuàng)設(shè)一種真實的教學情境，讓學生在真實的情境中去感知和理解事物。體驗式教學是鍛煉形象思維的法寶，因為人的記憶力總是垂青于“具體”勝過“抽象”。

以《哈姆萊特》一文的教學為例，由于《哈姆萊特》的文化背景與我們不同，學生對哈姆萊特這一形象的認知過于淺顯。每當讀到哈姆萊特“生死之問”時，學生總是掩口暗笑，有的學生甚至提出“好死不如賴活著”的觀點，難以體會文本的深刻內(nèi)涵。為此，筆者采用“朗讀”和“排演”的體驗式教學方法，讓學生將自己代入角色進行朗讀和排演，代入角色后，學生對哈姆萊特的形象特征有了更深刻的認知。

在教學《祝?！芬晃臅r，有學生對魯四老爺?shù)男蜗笳J知把握不準，尤其是在祥林嫂被婆家抓走后，魯四老爺說出的那兩句“然而……”，學生大都無法體會其中的內(nèi)涵。對此，筆者讓學生以“補寫句子”的形式體會魯四老爺?shù)膬?nèi)心感受。通過補寫“然而”后面省略的內(nèi)容，學生走進魯四老爺?shù)摹皟?nèi)心世界”，深刻體會他那種虛偽的衛(wèi)道士心理。這些方法都起到了良好的教學效果。

體驗法在語文課堂中的運用化抽象為具象，不僅提升了課堂活力，也增強了學生的形象思維能力。

三、比較法

《課程標準》明確指出：“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象?！痹谡n堂教學中，比較法主要有兩種：一種是文本內(nèi)部的比較，一種是文本內(nèi)外的比較。

1.在教學《竇娥冤》一文時，有學生認為，關(guān)漢卿筆下的竇娥發(fā)誓“楚州大旱三年”，讓無辜百姓受難，可以看出其人性惡的一面。筆者認為這種理解是有失偏頗的，于是采用“文本內(nèi)部比較”的方法，引導學生對竇娥所遭受的不公與其發(fā)的誓愿進行比較分析。通過比較，學生可以發(fā)現(xiàn)，“楚州大旱三年”的誓愿已經(jīng)不僅是為了證明竇娥的冤屈，更多的是將斗爭的鋒芒直指顛倒是非、魚肉百姓的社會制度和貪贓枉法、草菅人命的貪官污吏。

2.在教學《林教頭風雪山神廟》一文時，有學生提出了“林沖是懦夫”的觀點。這種看法過于片面。

基于此，筆者采用了“文本內(nèi)外比較”的方法，引導學生閱讀《水滸傳》中有關(guān)林沖的其他章節(jié)，并帶領(lǐng)學生比較分析林沖性格前后的變化，并思考林沖為何如此隱忍？通過比較閱讀，學生認識到：①“風雪山神廟”是林沖性格轉(zhuǎn)變的分水嶺，前期的隱忍、后期的徹底釋放正是為了契合“逼上梁山”的小說主旨；②林沖的隱忍增強了文本的審美價值，林沖越隱忍，作品的審美價值越高等。

由此可見，比較法的運用不僅可以增強學生的形象思維，也可以促進學生審美素養(yǎng)的提升。

四、想象法

想象是文學創(chuàng)作的重要手法。在語文教學中，引導學生進行合理想象，可以讓學生走進文本，進一步感受作品形象、理解作品內(nèi)涵。在課堂教學中，我們一般采用“角色代入想象法”和“真實情境想象法”。

(一)角色代入想象法

角色代入想象法是指讓學生將自己代入文本中的角色，在角色中去深化對形象的認識的教學方法。

在《燭之武退秦師》一文的教學中，筆者設(shè)計了這樣一個問題：

假如你是燭之武，你會在勸說秦王的過程中加入哪些要素，使勸說更加完美？說出你的理由。

經(jīng)過一番思考和討論，有學生提出：“我會從‘道義’的角度來勸說秦王，堅守道義是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。從這個角度勸說，也許會起到錦上添花的作用?！庇袑W生明確表示反對：“春秋無義戰(zhàn)，那是禮崩樂壞、利益紛爭的年代，道義是沒有價值的?！边€有學生補充道：“《左傳》中記敘的這個故事有點理想化，晉文公為利而來，不可能無利而返，我覺得鄭國要給晉文公一部分他想要的‘利’，這樣‘秦晉之圍’才能完全解除。”

學生們得出的結(jié)論也許并不完美，然而角色的代入激發(fā)了學生的求知欲，讓他們產(chǎn)生了一種角色認同感，同時深化了對人物形象的理解。

(二)真實情境想象法

《課程標準》明確指出：“語文課程應(yīng)引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。”運用真實情境想象法可以讓學生在交際情境中發(fā)展思維，解決生活中的實際問題。

在學完《哈姆萊特》一文后，筆者設(shè)計了這樣一個課后作業(yè)：

假設(shè)你的父親是一位對以外國文學作品為代表的西方文明有著很深成見的人，請你運用本課所學知識，針對父親的這一特點，寫一段“說服文字”，設(shè)法改變其對西方文明的偏見。

根據(jù)后續(xù)的作業(yè)反饋，筆者發(fā)現(xiàn)學生大都能針對父親的性格特點，有的放矢地表達自己的觀點。比如，有學生說：“我的父親是個‘京劇迷’，針對這個特點，我給他講了京劇版“浮士德”在世界各地成功上演的事例，讓他明白國外文學作品也很優(yōu)秀，對西方文明不能一概否定?！边€有學生說：“我的父親特別愛國，但是他的愛國思想有些狹隘。于是，我就結(jié)合改革開放以來，中國利用外資、國外技術(shù)等發(fā)展民族經(jīng)濟的事實，讓他明白西方文明也是了不起的，我們應(yīng)該客觀地看待西方文明，取其精華，棄其糟粕。”

由上述內(nèi)容可以看出，學生始終都在依據(jù)父親的形象特點尋找解答問題的途徑。這一過程，就是學生形象思維發(fā)展的過程，也是辯證思維、邏輯思維等高階思維提升的過程。