云南 鐘汝達(dá)

筆者在校任教期間以及成為教研員后，在深入學(xué)校課堂的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，高中文言文教學(xué)存在著一些必須予以糾正的問(wèn)題。2019年秋季投入使用的統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材倡導(dǎo)“群文教學(xué)”，但教材總主編溫儒敏教授指出，就文言文而言，仍要做好單篇課文教學(xué)?！短m亭集序》被選入統(tǒng)編版語(yǔ)文教材選擇性必修下冊(cè)，成為一篇需要精讀的課文。本文擬在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”“要改變因循守舊的語(yǔ)文教學(xué)習(xí)慣”“創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)”等新課標(biāo)思想的指導(dǎo)下，以《蘭亭集序》為例，針對(duì)當(dāng)前高中文言文單篇課文教學(xué)中存在的問(wèn)題，談?wù)劷虒W(xué)改進(jìn)策略。

一、重視教學(xué)導(dǎo)入

高中語(yǔ)文教師除上公開(kāi)課之外，大都不重視教學(xué)導(dǎo)入的設(shè)計(jì)，導(dǎo)入環(huán)節(jié)索然寡味。教師說(shuō)的最多的導(dǎo)入語(yǔ)是：“今天，我們來(lái)學(xué)習(xí)×××的《××××》?！边@樣的導(dǎo)入語(yǔ)不能引起學(xué)生的注意，更不可能激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

《蘭亭集序》的教學(xué)導(dǎo)入可以有兩種設(shè)計(jì)方式：一是以“猜數(shù)字41、37、324的內(nèi)涵”導(dǎo)入，引出蘭亭集會(huì)參與者41人、《蘭亭集》共輯錄37首詩(shī)，計(jì)324字，而本文是為《蘭亭集》所作的序。二是以“王羲之是半個(gè)浙江人”導(dǎo)入，引出王羲之祖籍地及居住地，加深學(xué)生對(duì)作者的認(rèn)識(shí)。兩種導(dǎo)入方式都會(huì)使學(xué)生感到新穎有趣，使其快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

高度重視導(dǎo)入環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的引領(lǐng)作用。設(shè)計(jì)新穎有趣的導(dǎo)入語(yǔ)，可以有效提高文言文單篇課文學(xué)習(xí)成效。

二、加強(qiáng)誦讀指導(dǎo)

高中語(yǔ)文教師并不是不重視誦讀，但“為讀而讀”的情況并不少見(jiàn)。目的不明且缺乏有效指導(dǎo)的誦讀是無(wú)法幫助學(xué)生加深對(duì)文意的理解的。

在誦讀《蘭亭集序》時(shí)，教師應(yīng)明確要求學(xué)生在第一、二段讀出“樂(lè)”，可指導(dǎo)學(xué)生將該部分的情感句“信可樂(lè)也”嵌入每一個(gè)句子后誦讀，這樣能幫助學(xué)生深入體悟王羲之參加蘭亭集會(huì)的“樂(lè)”；第三段應(yīng)讀出“痛”，可讓學(xué)生將該段情感句“豈不痛哉”嵌入每一個(gè)句子后誦讀，深入體會(huì)王羲之的“痛”；第四段應(yīng)讀出“悲”，可讓學(xué)生將該段情感句“悲夫”嵌入每一個(gè)句子后誦讀，深入感悟王羲之的“悲”。這樣指導(dǎo)學(xué)生誦讀，可以使學(xué)生在誦讀中深入體會(huì)王羲之在蘭亭集會(huì)中的情感變化。

教師只有增強(qiáng)誦讀教學(xué)的指向性，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生誦讀的有效指導(dǎo)，才能提高文言文單篇課文教學(xué)效率。

三、教學(xué)方式多樣

當(dāng)前高中文言文單篇課文教學(xué)方式單一，表現(xiàn)在寫作背景介紹、文言知識(shí)積累、文章內(nèi)容理解、學(xué)生思維能力培養(yǎng)等多個(gè)方面。

1.寫作背景介紹

許多高中語(yǔ)文教師在導(dǎo)入新課后，都會(huì)介紹寫作背景。事實(shí)上，何時(shí)介紹寫作背景，應(yīng)根據(jù)學(xué)生理解文意的需要來(lái)確定。

教學(xué)《蘭亭集序》時(shí)，可在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟第三段王羲之“蘭亭之痛”之后，再展示《蘭亭集序》寫作的背景資料；也可在第四段指導(dǎo)學(xué)生分析王羲之“蘭亭之悲”之后，再介紹魏晉文人離亂之痛。教師在《蘭亭集序》課始介紹寫作背景，和在教學(xué)第三段或第四段時(shí)介紹寫作背景，二者相比，后者更有利于學(xué)生深入理解文意。

2.文言知識(shí)積累

不少教師在指導(dǎo)學(xué)生積累文言知識(shí)時(shí)主導(dǎo)欲過(guò)強(qiáng)，主要表現(xiàn)為串講文意和“我說(shuō)你記”，導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)接受得多，主動(dòng)發(fā)揮得少，文言文教學(xué)難免枯燥乏味。

教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生各自的文言知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。教學(xué)《蘭亭集序》時(shí)可讓學(xué)生結(jié)合注釋通讀原文，找出自己不理解的文言詞句，或查字典，或詢問(wèn)同學(xué)，或向教師請(qǐng)教。讓學(xué)生以這種方式積累文言知識(shí)，凸顯文言知識(shí)學(xué)習(xí)的個(gè)體性特征，有利于增強(qiáng)知識(shí)積累的針對(duì)性。

讓學(xué)生在相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中積累文言知識(shí)，應(yīng)成為文言知識(shí)積累的一種重要方式。教師課前找出《蘭亭集序》中的重要實(shí)詞、虛詞并給出解釋，上課時(shí)展示課件并讓學(xué)生開(kāi)展“對(duì)比‘悲也’‘悲夫’句式差異”的辨析活動(dòng)(王羲之曾將原文所寫“悲也”改為“悲夫”)，這樣比起教師提問(wèn)“悲夫”是何種句式并翻譯的教學(xué)方法，顯然更具實(shí)用性。

高中語(yǔ)文教師慣用的讓學(xué)生在教師串講文意的過(guò)程中積累文言知識(shí)的教學(xué)方法不能成為唯一方法。適當(dāng)降低教師的主導(dǎo)欲，切實(shí)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，充分讓學(xué)生思考、探究、積累，這種文言知識(shí)積累理念需要教師在教學(xué)中加以落實(shí)。

3.文本內(nèi)容理解

為促使學(xué)生真正走進(jìn)文本，深入理解文意，一些高中語(yǔ)文教師必須摒棄“我講你聽(tīng)”“我問(wèn)你答”的單一教學(xué)方式，組織多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)提質(zhì)增效。

在初讀課文環(huán)節(jié)，可讓學(xué)生找出《蘭亭集序》中表達(dá)作者情感的三個(gè)詞填在括號(hào)內(nèi)：“蘭亭之會(huì)，王羲之之情可謂( )( )( )矣?！边@樣可幫助學(xué)生把握文章的情感脈絡(luò)，整體把握文章大意。品讀第一、二段時(shí)，可讓學(xué)生根據(jù)示例“蘭亭之樂(lè)，樂(lè)在(崇山峻嶺、茂林修竹)的(優(yōu)美)”各仿說(shuō)一個(gè)句子，促成學(xué)生對(duì)蘭亭美景的賞析。品讀第三段時(shí)，可讓學(xué)生使用“從________中讀出________的痛”的句式，說(shuō)出自己對(duì)王羲之“痛”的內(nèi)涵的理解。品讀第四段王羲之對(duì)死生的哲理思考時(shí)，可讓學(xué)生用“蘭亭之悲，悲在________”的句式寫出王羲之“悲”的內(nèi)涵。還可讓學(xué)生揣摩王羲之未在文章中寫出的“真意”并填在空格中：“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作，而曉________為真意也?！?/p>

開(kāi)展類似的多樣聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性，逐漸消除對(duì)文言文學(xué)習(xí)的畏懼感，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的深度把握。這種以活動(dòng)促理解的教學(xué)方式，值得語(yǔ)文教師嘗試。

4.思維能力培養(yǎng)

有的高中語(yǔ)文教師習(xí)慣于以串講的方式開(kāi)展文言文單篇課文教學(xué)，講和練的方式幾乎篇篇相同，導(dǎo)致學(xué)生的思維能力無(wú)法得到充分的培養(yǎng)。

教學(xué)《蘭亭集序》時(shí)可投影唐代馮承素摹寫的書法作品《蘭亭集序》，讓學(xué)生找出王羲之對(duì)《蘭亭集序》詞句所作的多處改筆，然后選擇其中的一兩處對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。可設(shè)置問(wèn)題“王羲之為何要將‘斯作’改為‘斯文’呢”(“作”相當(dāng)于今天的實(shí)用文，“文”相當(dāng)于文學(xué)作品)，從而引出學(xué)生對(duì)《蘭亭集序》文學(xué)性的思考，進(jìn)而組織相應(yīng)的文學(xué)鑒賞活動(dòng)。上文已述王羲之將“悲也”改為“悲夫”，也可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此處改筆進(jìn)行賞析——“王羲之為何要將‘悲也’改為‘悲夫’呢”，這樣既可幫助學(xué)生積累相應(yīng)文言句式知識(shí)，也為學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練提供了機(jī)會(huì)。

筆者列舉《蘭亭集序》中兩個(gè)培養(yǎng)思維能力的訓(xùn)練點(diǎn)，意在說(shuō)明教師課前問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要性和課中以問(wèn)題推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的必要性。教師在課前應(yīng)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，力求教學(xué)時(shí)以高質(zhì)量的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展辨析活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生逐漸走進(jìn)文本，找到問(wèn)題的答案，幫助其不斷提高思維能力。

需要強(qiáng)調(diào)的是，不管是通過(guò)教師提問(wèn)來(lái)推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，還是讓學(xué)生通過(guò)思考問(wèn)題來(lái)深入理解文本，教師都要做好糾正學(xué)生偏頗說(shuō)法、對(duì)學(xué)生表述的觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充完善或歸納提煉、為學(xué)生提供相關(guān)背景資料等工作。

上述提到的寫作背景介紹、文言知識(shí)積累、文本內(nèi)容理解、思維能力培養(yǎng)等方面存在的教學(xué)偏差，影響著高中文言文單篇課文教學(xué)效果。新課標(biāo)背景下的高中語(yǔ)文教師有待以靈活多樣的方式開(kāi)展文言文單篇課文教學(xué)。

四、教學(xué)“言”“文”融合

高中文言文教學(xué)的一貫弊病是重“言”輕“文”：重視詞類、句式、文言現(xiàn)象及文學(xué)文化常識(shí)的落實(shí)，缺乏對(duì)文本思想內(nèi)容的深度挖掘。“審美鑒賞與創(chuàng)造”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“增強(qiáng)形象思維能力”“增進(jìn)對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的美感體驗(yàn)”“傳承中華文化”等要求，由此可見(jiàn)，對(duì)重“言”輕“文”現(xiàn)象必須予以糾正。

“言”“文”融合中的“文”指的是文章、文學(xué)、文化。教師可根據(jù)不同文言文篇目的內(nèi)容來(lái)確定“文”的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，或側(cè)重于文章分析，或側(cè)重于文學(xué)鑒賞，或側(cè)重于文化傳承，切忌出現(xiàn)重“言”輕“文”乃至有“言”無(wú)“文”的情況。