張永英

“活教育”理論體系是陳鶴琴針對(duì)舊式教育“教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死，讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”的局面，借鑒美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)“從做中學(xué)”、陶行知生活教育運(yùn)動(dòng)中“教學(xué)做合一”的思想以及歐洲11國(guó)考察所收獲的教育新趨勢(shì)，在摩頂放踵數(shù)十載的教育實(shí)驗(yàn)中逐步形成的。“活教育”的目的在于培養(yǎng)有健全身體、有建設(shè)能力、有創(chuàng)造能力、能合作、能服務(wù)的“現(xiàn)代中國(guó)人”?！盎罱逃毙枰盎罱滩摹薄盎罱谭ā焙汀盎罱處煛?。前者便是我們今天常掛嘴邊的“大自然、大社會(huì)都是活教材”；而關(guān)于“活教師”，我們不妨理解為能用好“活教材”“活教法”的踐行者，陳鶴琴對(duì)“活教師”也有具體的七條基本要求，這需要另外撰文討論。本文旨在對(duì)“活教法”，即“活教育”的實(shí)施過(guò)程作一探討。陳鶴琴曾說(shuō)過(guò)：“‘活教育’的研究和實(shí)施必須根據(jù)四個(gè)步驟：一是實(shí)驗(yàn)觀察，二是閱讀參考，三是發(fā)表創(chuàng)作，四是批評(píng)研究?！?1)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，陳秀云、柯小衛(wèi)選編，南京：南京師范大學(xué)出版社，2012年，第9頁(yè)?！盎罱逃钡难芯亢蛯?shí)施為何必須根據(jù)這四個(gè)步驟？其背后的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？實(shí)施“活教育”的四個(gè)步驟與當(dāng)前被引介到中國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域方興未艾的項(xiàng)目課程的實(shí)施步驟是否有相通之處？對(duì)當(dāng)前的幼兒園課程改革有何啟發(fā)？本文將對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)探討。

一、 “活教法”的四個(gè)步驟

陳鶴琴在《“活教育”要怎樣實(shí)施的》(1944)一文中結(jié)合一個(gè)研究青蛙的例子對(duì)實(shí)施活教育的四個(gè)步驟作了較為詳細(xì)的闡述：

“‘活教育’的教學(xué)過(guò)程，可以分作四個(gè)步驟：一是實(shí)驗(yàn)，二是參考，三是發(fā)表，四是檢討。每個(gè)小朋友都應(yīng)當(dāng)有一本他自己的工作簿。在工作簿上編他自己的教材。譬如一個(gè)小孩子，他研究一只活的青蛙，這種研究和觀察的工作就是第一個(gè)步驟‘實(shí)驗(yàn)’。但是這種實(shí)驗(yàn)是不夠的，他還需要更多的參考書(shū)，什么關(guān)于青蛙生活的科學(xué)小品呀，故事呀，兒歌呀，他要這一類的書(shū)，這是他在做他的‘參考’工作，也就是教學(xué)過(guò)程的第二個(gè)步驟。他在參考了這些書(shū)之后，可以寫一篇關(guān)于青蛙生活的報(bào)告，或者編一個(gè)木偶戲或故事，或者是童話，或者是演一幕自編自導(dǎo)的關(guān)于青蛙的小小戲本，這就是教學(xué)過(guò)程的第三個(gè)步驟。在這一步驟之后，老師就和小朋友一起檢討這一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，這就是第四個(gè)步驟了?！?2)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第81-82頁(yè)。

該過(guò)程的第一個(gè)步驟是實(shí)驗(yàn)觀察。這里的實(shí)驗(yàn)是指用眼去看、用耳去聽(tīng)、用舌去嘗、用鼻去嗅、用手去摸……盡可能通過(guò)多種感官通道直接體驗(yàn)實(shí)物，并且相互補(bǔ)充地獲得直接經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，這里的直接經(jīng)驗(yàn)并非體驗(yàn)者通過(guò)感官對(duì)外在刺激作出的被動(dòng)反應(yīng)，而是體驗(yàn)者通過(guò)有控制的感官操作及與思考的結(jié)合獲得的主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)步驟的設(shè)計(jì)是對(duì)“死教育”中記誦書(shū)本間接知識(shí)為主的做法的反動(dòng)。

記誦書(shū)本死知識(shí)不需要考慮兒童的興趣需要，做法是“我講你聽(tīng)”，保障是教師的威嚴(yán)和懲誡，兒童完全處于被動(dòng)的地位，故學(xué)習(xí)變成了兒童為考試、為家長(zhǎng)、為老師的不得已的行為。在學(xué)習(xí)過(guò)程中兒童的好奇心和求知欲的流露往往還會(huì)遭到為師者的斥責(zé)，視之為離經(jīng)叛道、刁難師長(zhǎng)。久而久之，這樣的教法便削弱、甚至泯滅了兒童好奇、求變、創(chuàng)造的天性。塑造的是被動(dòng)靜聽(tīng)、不思不問(wèn)、馴服的心智習(xí)慣。沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)習(xí)終究是旁觀者式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)除了徒增厭倦并不會(huì)激起內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。

但觀察和實(shí)驗(yàn)，是有一定的促發(fā)機(jī)制的。觀察和實(shí)驗(yàn)總有對(duì)象，總是因著某個(gè)對(duì)象引發(fā)了學(xué)習(xí)主體的好奇，才會(huì)有進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn)。好奇意味著想知道，“什么(what)”“怎樣(how)”“何時(shí)(when)”“誰(shuí)(who)”“為什么(why)”“哪里(where)”“到哪里去(whither)”“多少(much)”，而這被陶行知稱之為“八個(gè)顧問(wèn)”。(3)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第154頁(yè)。陳鶴琴認(rèn)為這八個(gè)“學(xué)術(shù)顧問(wèn)”是對(duì)做學(xué)問(wèn)、做研究極有幫助的，需要“聘用”他們。因而這第一個(gè)步驟中包含了兒童對(duì)某事物或某現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，開(kāi)展初步的思考，包括探問(wèn)、猜測(cè)，并在問(wèn)題的引導(dǎo)下進(jìn)行觀察和實(shí)驗(yàn)，獲得直接的經(jīng)驗(yàn)。

“活教法”的第一步充分尊重和信任兒童作為學(xué)習(xí)者的主體地位，把關(guān)注、思考、探究的始發(fā)性和主動(dòng)性留給了兒童的天性，這種順應(yīng)兒童天性的做法，久而久之，鼓勵(lì)兒童形成“積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂(lè)于想象和創(chuàng)造”(4)中華人民共和國(guó)教育部：《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》教基二[2012]4號(hào)，2012年10月9日。等學(xué)習(xí)品質(zhì)(心智習(xí)慣)。

“活教法”的第二個(gè)步驟是閱讀參考。陳鶴琴在對(duì)比“活教育”和“死教育”的時(shí)候指出，“活教育”的課程以“大自然、大社會(huì)做主要的教材，以課本做參考資料”。(5)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第143頁(yè)。強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”并不等于完全排斥書(shū)本知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)。

“死教育”只重視書(shū)本知識(shí)傳授的做法往往局限了兒童的世界，沒(méi)有豐富的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)，兒童對(duì)文字符號(hào)的學(xué)習(xí)只能通過(guò)記誦之功，比較、推理及抽象、概括等高級(jí)思維能力也很難獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)。各個(gè)科目彼此割裂，無(wú)法和生活世界匯通，使兒童無(wú)法理解學(xué)科經(jīng)驗(yàn)在生活世界中的實(shí)際功用。除此之外，還會(huì)讓兒童以為“讀書(shū)”就是讀“書(shū)本”，其余“實(shí)務(wù)”皆為奇技淫巧，不值一提。因而將書(shū)本中的世界和生活中的世界劃出界限，無(wú)法將受教育與對(duì)實(shí)際生活的改良作相互聯(lián)結(jié)。

“活教育”中的閱讀參考則是在兒童對(duì)實(shí)物或現(xiàn)象作了一番觀察或?qū)嶒?yàn)之后，在問(wèn)題的導(dǎo)引下，有方向性地且充滿意圖地閱讀，這是對(duì)信息資料的主動(dòng)攫取，是解決問(wèn)題的一種途徑。書(shū)本此時(shí)可能成為兒童探究的向?qū)В柚喿x，兒童可以節(jié)省時(shí)間，減少試誤。這樣的閱讀能幫助兒童“思接千載”，站在前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上繼續(xù)自己的研究和探索。正如陶行知所言“接知如接枝”，“我們要有自己的經(jīng)驗(yàn)作根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)作枝，然后別人的知識(shí)方才可以接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)部分。這樣一來(lái)，別人的知識(shí)在我們的經(jīng)驗(yàn)里活著，我們的經(jīng)驗(yàn)也就生長(zhǎng)到別人知識(shí)里去開(kāi)花結(jié)果”。

“活教法”的第二步設(shè)計(jì)擴(kuò)展了兒童獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑，重在授之以漁。直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)不可偏廢。直接的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于真實(shí)的生活情境，經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)指向更好地生活，因而這些經(jīng)驗(yàn)是有意義的。而此時(shí)所閱讀參考的間接經(jīng)驗(yàn)是在已有直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，為經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)而服務(wù)的，會(huì)納入到兒童此時(shí)的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中，成為有關(guān)聯(lián)的、被理解的內(nèi)容。這樣做，久而久之，兒童掌握的是學(xué)習(xí)方法，而非僅是零散且與生活難以發(fā)生關(guān)聯(lián)的死知識(shí)。除此之外，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程是兒童自己掌控的，兒童有自己選擇的機(jī)會(huì)，這種掌控感也是兒童獲得自信、安全感的重要來(lái)源。

“活教法”的第三個(gè)步驟是發(fā)表。所謂發(fā)表是指兒童通過(guò)前面的兩個(gè)步驟，在直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相互作用以后獲得了對(duì)某個(gè)事物或現(xiàn)象(或稱主題)的獨(dú)特理解，此種理解若通過(guò)個(gè)性化的方式加以表達(dá)，則能更深刻地得以建構(gòu)。因而兒童可通過(guò)搭建、繪畫、表演、制作故事書(shū)等多種適宜的方式來(lái)表達(dá)自己已經(jīng)獲得的理解，而在此過(guò)程中為了表達(dá)得更完善，也可能會(huì)回到步驟一和步驟二。

“死教育”中與兒童“發(fā)表”相對(duì)應(yīng)的環(huán)節(jié)是“考試”。兒童要將從老師或書(shū)本那里得知的正確答案填寫在試卷上，需要的是記憶的功夫。一旦知識(shí)點(diǎn)脫離了原來(lái)的情境，往往就不知該如何應(yīng)對(duì)了。日常的“小考試”為的是檢查知識(shí)是否掌握，檢查是否已經(jīng)掌握的最終目的是為了“大考試”中獲得過(guò)硬的成績(jī)。知識(shí)似乎是裝在集裝箱中從一處運(yùn)到另一處，運(yùn)送是一種實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份更替或社會(huì)階層流動(dòng)的手段，而知識(shí)只是這種手段的一個(gè)幫兇。

“活教育”中的兒童發(fā)表則是兒童對(duì)某個(gè)主題通過(guò)探究后所獲得更深入的理解的一種表達(dá)。這里的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也是流動(dòng)的，但不是原封不動(dòng)地被搬來(lái)搬去，而是具有個(gè)性化的面貌、并在流動(dòng)中獲得了增值。知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是被運(yùn)用在了真實(shí)的生產(chǎn)性的活動(dòng)當(dāng)中的，因而是靈動(dòng)的，富有意義的。

“活教法”的第三步設(shè)計(jì)給兒童創(chuàng)設(shè)了運(yùn)用知識(shí)的情境和機(jī)會(huì)。在制作、發(fā)表的真實(shí)情境中，有些知識(shí)會(huì)被兒童重新發(fā)現(xiàn)、重新發(fā)明，有些則被證偽而被拋棄或得以更新。間接經(jīng)驗(yàn)在流通過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了自身價(jià)值，孵化了新經(jīng)驗(yàn)。在此過(guò)程中，兒童獲得對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的處身性理解：知識(shí)不僅需要傳承，更需要?jiǎng)?chuàng)新；我們要敬畏知識(shí)，但并非不可挑戰(zhàn)；表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)即是對(duì)這個(gè)知識(shí)世界的貢獻(xiàn)。兒童按這個(gè)做法，長(zhǎng)此以往，養(yǎng)成的是主動(dòng)行動(dòng)者的心智習(xí)慣；養(yǎng)成的是敢于挑戰(zhàn)、不怕困難的實(shí)驗(yàn)精神。此外，兒童的發(fā)言常常以分組探討的形式開(kāi)展，小組成員間相互商討和合作，這能鍛煉兒童處理個(gè)人與他人及小群體之間關(guān)系的能力，增進(jìn)民主的氣質(zhì)。

“活教法”的第四步是檢討。所謂檢討是指集體的討論和反思。兒童在發(fā)表其作品后，可由老師組織或兒童組織大家一起來(lái)評(píng)點(diǎn)和修正。陳鶴琴曾指出“我們中國(guó)人個(gè)性很強(qiáng)，喜歡各自為政。在團(tuán)體活動(dòng)中，常常缺乏合作能力的表現(xiàn)?！?6)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第72頁(yè)。不僅如此，中國(guó)人似乎還特別吝于對(duì)別人欣賞和贊揚(yáng)，而自己也不善虛心接納他人意見(jiàn)。集體探討的形式為兒童提供了體驗(yàn)集體生活的機(jī)會(huì)。集體檢討中的兒童有機(jī)會(huì)站在別人立場(chǎng)上嘗試?yán)斫馑耍灿袡C(jī)會(huì)反躬自問(wèn)在群體中的服務(wù)和貢獻(xiàn)。

“死教育”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是確定的，評(píng)價(jià)過(guò)程只是看符合或不符合，評(píng)價(jià)主要通過(guò)試卷來(lái)進(jìn)行。這種評(píng)價(jià)方式最終導(dǎo)致教育為考試綁架，一切以博取好的考試成績(jī)?yōu)槟康?。教育丟棄其根本的育人目標(biāo)，成為培養(yǎng)考試機(jī)器的工業(yè)生產(chǎn)線。

“活教育”采用集體檢討的方式來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種方式需要學(xué)習(xí)共同體成員的全體參與，敞亮各自的視角。分享、對(duì)話，評(píng)價(jià)的目的不是為了作出正確與否的判斷，排出你先我后的名次，而是通過(guò)對(duì)話融合，產(chǎn)生新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這是一種集體生活的形態(tài)，這會(huì)促進(jìn)個(gè)人在集體中作出恰如其分的表現(xiàn)。

“活教法”的第四步設(shè)計(jì)為兒童提供了體驗(yàn)集體生活的機(jī)會(huì)。集體探討的過(guò)程不僅可以涵養(yǎng)兒童實(shí)事求是、堅(jiān)持追求真理、虛心接納他人意見(jiàn)的科學(xué)態(tài)度，更是培養(yǎng)民主價(jià)值觀的有力途徑。

至此，我們可以看到“活教育”教法設(shè)計(jì)是有明確意圖的。書(shū)本主義的死教育，既脫離兒童心理發(fā)展這一基礎(chǔ)，又不考慮社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的要求。“活教育”強(qiáng)調(diào)“做”，怎么“做”的過(guò)程設(shè)計(jì)不僅充分考慮兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而且考慮一個(gè)理想的社會(huì)對(duì)新社會(huì)成員的要求。教育要讓兒童從關(guān)心自身的生活開(kāi)始，依靠?jī)和暮脛?dòng)好問(wèn)的天性、在探究和創(chuàng)作中獲得建設(shè)能力和創(chuàng)造能力的生長(zhǎng)。而個(gè)人在小組和集體中的學(xué)習(xí)既符合兒童好表達(dá)、交往的天性，更為其成長(zhǎng)為具有合作精神、服務(wù)意識(shí)的公民奠定基礎(chǔ)。這便通向了陳鶴琴提倡的“活教育”目的:“做人、做中國(guó)人、做現(xiàn)代中國(guó)人(世界人)”。

二、 “活教法”的哲學(xué)基礎(chǔ)

“活教育”在上世紀(jì)40年代的探索并沒(méi)有現(xiàn)成的方法可以照搬。陳鶴琴稱之為“我們現(xiàn)在提倡的活教育是接受著世界新教育的思潮，并和杜威一樣地在創(chuàng)造理論、也創(chuàng)造方法?！?7)陳秀云、陳一飛編：《陳鶴琴全集》(第4卷),南京：江蘇教育出版社，2008年，第270頁(yè)?？梢哉f(shuō)當(dāng)時(shí)世界各國(guó)的新教育思潮都是“活教育”的參考，而杜威的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校更是重要的參照。陳鶴琴曾說(shuō)：“我提倡的活教育是和杜威的學(xué)說(shuō)配合的，因?yàn)榛罱逃投磐W(xué)說(shuō)，其出發(fā)點(diǎn)如所走的路子、所用的方法有相似之處”。(8)陳秀云、陳一飛編：《陳鶴琴全集》(第4卷),第271頁(yè)。因而，我們要理解“活教法”的哲學(xué)基礎(chǔ)可以去杜威學(xué)校的哲學(xué)基礎(chǔ)中去探求。

“這個(gè)學(xué)校(杜威學(xué)校也即芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，本文作者注)的教育哲學(xué)有兩個(gè)主要組成部分：即社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系，以及知識(shí)與行動(dòng)的關(guān)系……”(9)[美]凱瑟琳·坎普·梅休等：《杜威學(xué)?！罚醭芯w等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第373頁(yè)。這兩組看似容易對(duì)立的概念在杜威這里是統(tǒng)一的。

“社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系”在教育哲學(xué)中主要探討教育如何能使個(gè)人發(fā)展為有社會(huì)擔(dān)當(dāng)、能使社會(huì)變得更好的新個(gè)人的問(wèn)題。杜威認(rèn)為盡管一個(gè)人要求生長(zhǎng)的原始沖動(dòng)和推動(dòng)生長(zhǎng)的最初動(dòng)力是內(nèi)部發(fā)生的，但使他的經(jīng)驗(yàn)和能力不斷生長(zhǎng)更新的影響因素卻來(lái)自于錯(cuò)綜的自然和社會(huì)環(huán)境。他所生活的社會(huì)環(huán)境中的一些人的鼓舞和行為、需要和痛苦都會(huì)增長(zhǎng)他想要做點(diǎn)什么的沖動(dòng)。這種內(nèi)部的沖動(dòng)和外部環(huán)境給予的充分的刺激的結(jié)合使擁有社會(huì)思想的新個(gè)人得以誕生。因而，學(xué)校要做的就是為這樣的新個(gè)人的誕生創(chuàng)造適宜的社會(huì)生活環(huán)境——不以外在的灌輸壓抑自動(dòng)求知的天性，而是鼓勵(lì)主動(dòng)的探究和創(chuàng)造，并且還要通過(guò)提供良好的集體生活形式使其受到民主生活的訓(xùn)練?！八噲D不支配計(jì)劃或訂立規(guī)則，而是盡力供給學(xué)校這樣一種社會(huì)，那是一種大家互利、互相關(guān)懷的關(guān)系，學(xué)生信任教師的幫助，懂得教師的指導(dǎo)”。(10)[美]凱瑟琳·坎普·梅休等：《杜威學(xué)?！罚?73頁(yè)。由此便不難理解為何陳鶴琴倡導(dǎo)的“活教育”的教法中有小組學(xué)習(xí)、集體檢討這樣的設(shè)計(jì)了。陳鶴琴還把“愛(ài)護(hù)兒童”作為從事“活教育”教學(xué)的教師的首要條件，因?yàn)椤安粣?ài)護(hù)兒童的人必不為兒童所愛(ài)；兒童既不愛(ài)他，就不信仰他，不信仰他就不會(huì)聽(tīng)從他的領(lǐng)導(dǎo)”。(11)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第82頁(yè)。只有在“愛(ài)護(hù)兒童”的教師領(lǐng)導(dǎo)下，兒童才有機(jī)會(huì)、才敢于去參與、去行動(dòng)、去表達(dá)。

“行動(dòng)和知識(shí)的關(guān)系”是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為真理是客觀存在的，并且是獨(dú)立于生活的，因而知與行可以相互分離。知識(shí)可以通過(guò)教學(xué)來(lái)傳授，認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是學(xué)生提取儲(chǔ)存知識(shí)的過(guò)程。但杜威認(rèn)為認(rèn)識(shí)并非是世界旁觀者的活動(dòng)，而是有生命有體驗(yàn)的人對(duì)他所在世界真實(shí)生活的參與方式。獲取知識(shí)并確保知識(shí)真理性的可靠方法是實(shí)驗(yàn)，科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法包含了觀察、預(yù)測(cè)、驗(yàn)證、根據(jù)活動(dòng)后果進(jìn)行調(diào)整，再次實(shí)驗(yàn)，從失敗中不斷學(xué)習(xí)。這被杜威稱作“認(rèn)識(shí)論的改造”。杜威還提出“總有一天，認(rèn)識(shí)論必須來(lái)源于實(shí)踐，實(shí)踐是獲取知識(shí)最成功的方法，然后用這個(gè)理論來(lái)改進(jìn)不很成功的方法”。(12)[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第357頁(yè)?？梢?jiàn)，杜威主張“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法便是從其認(rèn)識(shí)論所作的推論。而這種方法也是真正開(kāi)啟心智、培養(yǎng)良好思維習(xí)慣的方法?！敖虒W(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！?13)[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，第179頁(yè)。據(jù)此，我們可以確認(rèn)“從做中學(xué)”這一活教法的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)及其所包含的要素，同時(shí)我們也看到杜威關(guān)于教法的五個(gè)要素與陳鶴琴活教法設(shè)計(jì)的相通之處，即要從對(duì)問(wèn)題的觀察實(shí)驗(yàn)開(kāi)始，要有參考閱讀，要有發(fā)表還要有集體檢討。這個(gè)程序把促進(jìn)思維發(fā)展的重要要素——體驗(yàn)真實(shí)問(wèn)題情境、參考間接經(jīng)驗(yàn)、在實(shí)驗(yàn)中修正經(jīng)驗(yàn)、在集體中檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)等都囊括其中。并且如上節(jié)所述，由于將教學(xué)活動(dòng)過(guò)程置于小組和集體生活的背景中，兒童的得益便不止于智力這一維的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)，而是整合了心智習(xí)慣及道德的生長(zhǎng)，當(dāng)然還有身體的生長(zhǎng)?？梢哉f(shuō)正是為培養(yǎng)完整的“現(xiàn)代中國(guó)人(世界人)”而量身定做。

三、 “活教法”與“項(xiàng)目教學(xué)法”

“活教育”的試驗(yàn)在上世紀(jì)50年代后由于眾所周知的原因并沒(méi)有能夠順利地得以繼續(xù)和推廣。在陳鶴琴生前最后的歲月，他的思想和理論重新得到了肯定。陳鶴琴文集的整理和出版對(duì)其“活教育理論”的傳播起到了重要作用。但不知何故，我們對(duì)“活教育”的學(xué)習(xí)似乎更傾向于一種理念上的吸收，或者是對(duì)活教育理論的部分元素的吸收。比如吸收“大自然、大社會(huì)都是活教材”這一思想，我們會(huì)表現(xiàn)在課程編制中選擇與兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)比較接近的內(nèi)容進(jìn)入教材，但卻沒(méi)有充分意識(shí)到這依然只是教材中為兒童安排的生活，而非兒童真實(shí)的生活。此外，即便真正采用了“活教材”，大部分課程實(shí)施者對(duì)“活教材”的組織方法依然采用的是指向記憶的“死教育”的方法，以操作練習(xí)和復(fù)述為主，而非由真實(shí)問(wèn)題情境驅(qū)動(dòng)的一系列主動(dòng)探究的活動(dòng)，這就難免“穿新鞋走老路”。甚至我們也會(huì)看到將“做中學(xué)”片面理解為對(duì)某些材料的操作性練習(xí)，而講究經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性和交互作用才能達(dá)成的“做中求進(jìn)步”的教育成效在實(shí)際工作中非常鮮見(jiàn)?！盎罱滩摹焙汀盎罱谭ā辈⑽茨苈?lián)合起來(lái)達(dá)到“活教育”所承諾的育人目的。這就好比我們把關(guān)注點(diǎn)一味地放在了菜肴的原料上，卻忽視了菜肴的料理過(guò)程，把適合涼拌的菜進(jìn)行了燉煮，不僅口感糟糕，營(yíng)養(yǎng)也流失殆盡。不僅如此，實(shí)踐領(lǐng)域還在形成某種風(fēng)氣，注重“課程包裝”，似乎給課程起個(gè)所謂有特色的名稱，課程就高大上了?！凹s翰·杜威早就指出，學(xué)校里開(kāi)設(shè)什么課程并不那么重要，真正重要的是課是怎么開(kāi)的，怎么教的”。(14)[美]尼爾·諾丁斯：《教育哲學(xué)》，許立新譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2008年，第55頁(yè)。不得不說(shuō)，我們沒(méi)能重視“活教育”的具體做法，是一種遺憾，就好比守著一處水質(zhì)優(yōu)良的泉眼卻不自知，還四處引水。

四處引水的重要表現(xiàn)之一就是“方案教學(xué)”(“項(xiàng)目教學(xué)法”)的引進(jìn)?！胺桨附虒W(xué)”是隨著瑞吉?dú)W經(jīng)驗(yàn)的傳播迅速在我國(guó)幼兒園受到熱捧的。然而正如學(xué)者李季湄追問(wèn)的：“‘方案教學(xué)’的本質(zhì)究竟是什么？為什么我們需要它？我們想用它來(lái)干什么？”這些問(wèn)題并沒(méi)有得到很好地思考?！耙虼?，盡管現(xiàn)在幼兒園里‘方案教學(xué)’特有的‘網(wǎng)絡(luò)提綱’、活動(dòng)照片、圖片、記錄等琳瑯滿目，‘方案教學(xué)’的案例、著作也大量涌現(xiàn)，但令人產(chǎn)生橘生淮南而成枳的感覺(jué)的，我覺(jué)得不是個(gè)別現(xiàn)象”。(15)[美]麗蓮·凱茲、西爾維亞·查德：《開(kāi)啟孩子的心靈世界：項(xiàng)目教學(xué)法》，胡美華譯，南京：南京師范大學(xué)出版社，2007年，中文版推薦序第1頁(yè)。

“方案教學(xué)”又稱項(xiàng)目教學(xué)法(The Project Approach)或項(xiàng)目課程教學(xué)，這并不是一種教導(dǎo)兒童的新方式，而是進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)當(dāng)中主要的部分，它的提倡者是杜威和克伯屈。在20世紀(jì)的六七十年代被英國(guó)的幼兒學(xué)校廣泛地運(yùn)用。1989年麗蓮·凱茲與查德出版了《探索孩子的心靈世界：項(xiàng)目課程的理論與實(shí)務(wù)》，瑞吉?dú)W也在20世紀(jì)八九十年代展示了一系列關(guān)于幼兒進(jìn)行項(xiàng)目課程的成果。引起了廣泛的興趣和好奇。(16)[美]裘迪·哈里斯·赫爾姆麗蓮·凱茲：《小小探索家——幼兒教育中的項(xiàng)目課程教學(xué)》，林育瑋等譯，南京：南京師范大學(xué)出版社，2004年，第2-3頁(yè)。

只要稍稍了解一下項(xiàng)目教學(xué)法的歷史淵源便會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)“活教育”的方法和項(xiàng)目教學(xué)法在理論源頭上是一個(gè)“門派”的。那具體的做法又如何呢？

項(xiàng)目課程的實(shí)施有三個(gè)連續(xù)階段：

第一階段——計(jì)劃和啟動(dòng)：教師幫助幼兒厘清課程的焦點(diǎn)和想要通過(guò)調(diào)查獲得解答的問(wèn)題。

第二階段——項(xiàng)目的發(fā)展：幼兒通常以小組方式對(duì)相關(guān)子題進(jìn)行調(diào)查研究，他們需要變得主動(dòng)，并要負(fù)起收集資料的責(zé)任。

第三階段——總結(jié)和反思：幼兒會(huì)依循教師的引導(dǎo)，計(jì)劃并執(zhí)行一個(gè)高潮活動(dòng)，這個(gè)高潮活動(dòng)的內(nèi)容是對(duì)調(diào)查的內(nèi)容做總結(jié)與分享。

這三個(gè)階段由五大具體策略來(lái)支撐：討論、實(shí)地考察、調(diào)查、表述、展示。比如第一個(gè)階段中兒童和教師可以通過(guò)討論確定焦點(diǎn)問(wèn)題，制訂調(diào)查計(jì)劃，并通過(guò)畫畫等表述方式呈現(xiàn)他們已有的經(jīng)驗(yàn)等；第二階段可以通過(guò)實(shí)地考察、調(diào)查(包括利用書(shū)本、網(wǎng)絡(luò)等各種信息渠道獲取相關(guān)信息)、討論等途徑來(lái)獲得新經(jīng)驗(yàn)；可以通過(guò)繪畫、文字符號(hào)等方式呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的修正或更新；第三階段可以通過(guò)戲劇表演、設(shè)計(jì)班級(jí)制書(shū)、墻報(bào)、游戲等途徑來(lái)展示新經(jīng)驗(yàn)。(17)[美]麗蓮·凱茲、西爾維亞·查德：《開(kāi)啟孩子的心靈世界：項(xiàng)目教學(xué)法》，第61-71頁(yè)。

與前文詳細(xì)介紹的“活教法”的四個(gè)步驟作比較，不難看出兩者內(nèi)在基本邏輯的一致性：兒童首先要有一個(gè)有興趣探究的問(wèn)題，要對(duì)問(wèn)題探討作出計(jì)劃或預(yù)測(cè)，接著在計(jì)劃或預(yù)測(cè)引導(dǎo)下開(kāi)展調(diào)查實(shí)驗(yàn)，然后把研究結(jié)果用多種形式進(jìn)行表達(dá)，最后是展示分享和集體討論。

之所以有如此相似的程序，實(shí)為兩者以同一種教育哲學(xué)為基礎(chǔ)。

再看瑞吉?dú)W的項(xiàng)目活動(dòng)，除更重視兒童多元的表達(dá)形式尤其是圖畫語(yǔ)言及通過(guò)教師紀(jì)錄來(lái)助力兒童反思、加深教師理解外，其基本活動(dòng)過(guò)程也是如此。

杜威在1946年討論“進(jìn)步的教材組織”的時(shí)候曾指出：“在早期學(xué)校教育中，在幼兒園和低年級(jí)中，一種巨大的進(jìn)展是維護(hù)了經(jīng)驗(yàn)組織的社會(huì)與人的中心地位，而不是早先舊教育那樣激烈地改變這個(gè)重心。但是教育上的一個(gè)突出的問(wèn)題，同音樂(lè)中的突出問(wèn)題一樣，是轉(zhuǎn)調(diào)問(wèn)題。就教育而言，所謂轉(zhuǎn)調(diào)是指把以社會(huì)和人為中心的活動(dòng)轉(zhuǎn)向更客觀的合乎理智的組織計(jì)劃”。(18)[美]約翰·杜威著：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，2005年，第292頁(yè)。這是杜威針對(duì)當(dāng)時(shí)保守者對(duì)于進(jìn)步教育的批評(píng)所作的回應(yīng)。進(jìn)步教育力圖革除傳統(tǒng)教育的種種弊端，要改變的是舊教育僅僅依靠外部教材灌輸導(dǎo)致的兒童被動(dòng)學(xué)習(xí)，這里不僅涉及教材的改變，更有教法需要革新。當(dāng)課程內(nèi)容由來(lái)源于傳統(tǒng)教材逐步為來(lái)源于兒童生活經(jīng)驗(yàn)所取代，接下來(lái)便要“轉(zhuǎn)調(diào)”至如何通過(guò)科學(xué)的組織方式促進(jìn)兒童起始于自發(fā)興趣的主動(dòng)學(xué)習(xí)持續(xù)展開(kāi)，這個(gè)過(guò)程需要“合乎理智”的組織，既要為兒童提供促進(jìn)思維發(fā)展、養(yǎng)成良好心智習(xí)慣(學(xué)習(xí)品質(zhì))的機(jī)會(huì)，也要為兒童提供發(fā)展社會(huì)精神的機(jī)會(huì)，而前文所述杜威提出的教學(xué)法的五個(gè)基本要素和陳鶴琴的“活教法”實(shí)施步驟以及項(xiàng)目教學(xué)法的階段及要素特征便都是這種“轉(zhuǎn)調(diào)”后努力形成的方法。近幾年風(fēng)靡中國(guó)大陸的來(lái)自美國(guó)的高瞻課程(High/Scope Curriculum)，其中作為其主要特征的“計(jì)劃-工作-回顧”的活動(dòng)順序又何嘗不是在杜威思想的基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究結(jié)果而形成的“新”成果呢？！(19)[美]安·S.愛(ài)潑斯坦：《學(xué)前教育中的主動(dòng)學(xué)習(xí)精要——認(rèn)識(shí)高寬課程模式》，霍力巖等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2012年，第25頁(yè)。

四、 對(duì)當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示

無(wú)論是采用方案教學(xué)的意大利瑞吉?dú)W，還是美國(guó)的高瞻課程，其根本的追求都和陳鶴琴先生的“活教育”是一致的，要培養(yǎng)“主動(dòng)”的人，而這把鑰匙就藏在教育的如何做中。世界范圍內(nèi)的學(xué)前教育實(shí)踐已經(jīng)從關(guān)注兒童“學(xué)什么”向兒童“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”成為了各國(guó)學(xué)前教育改革的焦點(diǎn)，越來(lái)越多的實(shí)踐者將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”視為學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵抓手。(20)[美]馬里奧·希森：《熱情投入的主動(dòng)學(xué)習(xí)者——學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其培養(yǎng)》，霍力巖、房陽(yáng)洋、孫薔薔譯，北京：教育科學(xué)出版社，2016年，譯者序。

2012年我國(guó)教育部頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對(duì)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性給予了高度肯定和重視，強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)在生活中學(xué)習(xí)和通過(guò)游戲來(lái)學(xué)習(xí)外，為我國(guó)的學(xué)前教育發(fā)展指明了方向。我們需要深入研究“學(xué)習(xí)品質(zhì)”，研究培養(yǎng)兒童積極“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的方法途徑?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”是一個(gè)中性詞，積極的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”表現(xiàn)為情感維度的熱情和行動(dòng)維度的投入。教育中有很多因素會(huì)強(qiáng)化兒童對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，帶動(dòng)兒童在學(xué)習(xí)中的投入，同樣，也有很多因素影響甚至破壞兒童所具有的積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)。這些消極因素有“成人和兒童之間非支持性的關(guān)系”“沒(méi)有難度的、無(wú)關(guān)的課程”“不支持兒童在學(xué)習(xí)中投入和無(wú)法引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)方法”“嚴(yán)厲的規(guī)則”“依靠外部獎(jiǎng)賞提升成績(jī)”等。(21)[美]馬里奧·希森：《熱情投入的主動(dòng)學(xué)習(xí)者——學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其培養(yǎng)》，第60頁(yè)。在一項(xiàng)深入幼兒園班級(jí)的田野考察中，研究者“發(fā)現(xiàn)幼兒園教師每日面對(duì)兒童做得最多和最重要的事是‘發(fā)指令’，從大量指向任務(wù)完成的具體指令到‘大量按教師指令行事’”的元指令?！鼻摇敖處熤噶疃嗖槐粌和瘣偧{,表現(xiàn)出又僵又直、不可變通的特性，教師對(duì)兒童違背指令行為的寬容十分有限”。(22)趙南：《教師理解兒童的內(nèi)在阻礙：基于一項(xiàng)田野考察的發(fā)現(xiàn)與反思》，《學(xué)前教育研究》2020年第2期。這讓我們看到在當(dāng)前幼兒園的日常生活中，教師和幼兒之間的互動(dòng)還沒(méi)有以彼此尊重、信任的支持性關(guān)系為基礎(chǔ)。教師憑借“嚴(yán)厲的規(guī)則”和依賴“外部獎(jiǎng)賞”來(lái)開(kāi)展班級(jí)管理工作更是尋常。這些日日發(fā)生在班級(jí)中的日常實(shí)踐樣態(tài)對(duì)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成是非常不利的。此外，在對(duì)幼兒園近年來(lái)方興未艾的“項(xiàng)目活動(dòng)”實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)查研究中，研究者發(fā)現(xiàn)我國(guó)幼兒園實(shí)施項(xiàng)目活動(dòng)存在教師缺乏項(xiàng)目活動(dòng)的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，(23)李聰穎：《北京幼兒園實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)的可行性研究》，北京:首都師范大學(xué),2012年，第46-47頁(yè)。項(xiàng)目活動(dòng)理念與傳統(tǒng)活動(dòng)理念存在沖突，(24)肖菊紅、戴雪芳：《幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)研究綜述》，《江蘇教育研究》2019年第16期。教師因?qū)?xiàng)目活動(dòng)缺乏科學(xué)理解在實(shí)踐過(guò)程中往往更注重外在形式等困難。(25)謝夢(mèng)雪、陳時(shí)見(jiàn)：《我國(guó)幼兒園瑞吉?dú)W方案教學(xué)的批判與改進(jìn)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2019年第3期。可見(jiàn)，幼兒園課程的組織實(shí)施方式——怎么教怎么學(xué)——已經(jīng)成為了幼兒園課程改革繼續(xù)推進(jìn)的瓶頸。在國(guó)家對(duì)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展前所未有的重視下，幼兒園課程改革做到需物質(zhì)條件保障的形式上的生活化、游戲化還不算太難，真正難的是怎么通過(guò)幼兒園課程的生活化、游戲化的變革過(guò)程，將新時(shí)代的育人目標(biāo)落實(shí)到細(xì)微之處。

陳鶴琴先生活教育思想體系中的“大自然、大社會(huì)是我們的活教材”因其話語(yǔ)通俗，表達(dá)內(nèi)容明確已成為了學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域耳熟能詳?shù)牧餍姓Z(yǔ)。在“活教材”思想的指導(dǎo)下，幼兒園改造環(huán)境，教師關(guān)注兒童生活，帶著孩子們走進(jìn)大自然、大社會(huì)，這已經(jīng)成為較為普遍的現(xiàn)象。但這僅僅是第一步。陳鶴琴在1927年發(fā)表的“我們的主張”中對(duì)幼稚園應(yīng)當(dāng)教什么提出了三條標(biāo)準(zhǔn)：第一，“凡兒童能夠?qū)W的東西就有可能作為幼稚園的教材”；第二，“凡教材須以兒童的經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)”；第三，“凡能使兒童適應(yīng)社會(huì)的，就可取為教材”。(26)陳鶴琴：《幼稚教育——陳鶴琴教育思想讀本》，陳秀云、柯小衛(wèi)選編，南京：南京師范大學(xué)出版社，2012年，第42-43頁(yè)。這三條標(biāo)準(zhǔn)中兒童可以學(xué)和應(yīng)當(dāng)學(xué)的東西都須以兒童的經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)。正如杜威所言“教育必須以學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)；這種經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的能力又為所有的未來(lái)的學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)”。(27)[美]約翰·杜威著：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第287頁(yè)。教育以兒童已有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)是為了保障兒童學(xué)習(xí)的興趣和熱情，但若是要通過(guò)學(xué)習(xí)獲得經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充和能力的增長(zhǎng)，那就必須考慮教材組織的方式。“絕對(duì)不作計(jì)劃的、廢棄一切的組織，他們完全以臨時(shí)的各種生活為主體，今天看到貓來(lái)便教貓，看到雞來(lái)便教雞，近乎設(shè)計(jì)教學(xué)派(其實(shí)大不相同)；并且他們所主張的理由，也著實(shí)言之成理，以為要適應(yīng)兒童的需要，以生活為中心的教育非如是不可……”(28)陳鶴琴：《幼稚教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第61頁(yè)。對(duì)于這一派的主張，陳鶴琴是不以為然的，甚至認(rèn)為危害甚大。因?yàn)樗J(rèn)為“教育是有目標(biāo)的，是按計(jì)劃去達(dá)到目標(biāo)的工作，毫無(wú)組織的做法，試問(wèn)教育的目標(biāo)何在？是否每天可以找到新材料，有了新材料是否教師都能預(yù)備得及?……”(29)陳鶴琴：《幼稚教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第61頁(yè)。而杜威也批判了關(guān)于知識(shí)組織的非此即彼的哲學(xué)。“人們時(shí)常認(rèn)為，傳統(tǒng)教育從知識(shí)的組織概念出發(fā)，幾乎完全忽視現(xiàn)時(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，既然如此，那么生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育就應(yīng)當(dāng)輕視那種關(guān)于事實(shí)和觀念的組織?！?30)[美]約翰·杜威著：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第291頁(yè)。事實(shí)上如果以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育“不注意使人們認(rèn)識(shí)更多的事實(shí)，不吸取更多的觀念，并把這兩者更好地更有系統(tǒng)地安排起來(lái)，那么任何經(jīng)驗(yàn)都是沒(méi)有意義的”。(31)[美]約翰·杜威著：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第291頁(yè)。在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)的拓展和深化并非如傳統(tǒng)教育將知識(shí)“按照一定的分量配成若干份，一勺一勺地倒給學(xué)生”(32)[美]約翰·杜威著：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第291頁(yè)。，而是“在現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的各種情況將被引用來(lái)作為種種問(wèn)題的源泉，這一特性使以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育同傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了差別”。(33)[美]約翰·杜威著：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第288頁(yè)。比如，當(dāng)教師和兒童在戶外活動(dòng)時(shí)，由于兒童天性是好動(dòng)好問(wèn)的，教師倘若能放手給兒童自由，并且真正關(guān)注兒童，能對(duì)兒童加以“同情的觀察(34)[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚w祥麟、任鐘印、吳志宏譯，北京：人民教育出版社，2004年，第12頁(yè)?！?，便很容易發(fā)現(xiàn)兒童在對(duì)什么感興趣。比如有一個(gè)幼兒園的班級(jí)里來(lái)了一只小壁虎，孩子們很好奇，但他們的興趣點(diǎn)是不一樣的，有的想知道小壁虎吃什么？晚上睡不睡覺(jué)？喜歡和誰(shuí)作朋友？有的兒童從書(shū)上獲得了很多這方面的信息，但也有的兒童認(rèn)為書(shū)上說(shuō)的不一定對(duì)，提出要養(yǎng)一只小壁虎看看到底是怎么樣的。兒童種種不同的興趣在杜威看來(lái)可以作為“生長(zhǎng)中的能力的信號(hào)和象征”以及“最初出現(xiàn)的能力”(35)[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?2頁(yè)。來(lái)觀察，以此為起點(diǎn)，教師要促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)就要支持他們對(duì)自己的問(wèn)題進(jìn)行探究。比如針對(duì)有質(zhì)疑精神，希望通過(guò)實(shí)驗(yàn)親眼見(jiàn)證的兒童，教師聯(lián)系家長(zhǎng)為兒童在家中開(kāi)展對(duì)小壁虎的觀察實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)了條件，并且提供了作記錄和向同伴分享的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過(guò)程中兒童通過(guò)自動(dòng)的探求問(wèn)題答案的理智活動(dòng)不僅獲得了事實(shí)和觀念方面的經(jīng)驗(yàn)拓展，判斷力和理解力也得到了生長(zhǎng)。更重要的是兒童敢于質(zhì)疑、計(jì)劃實(shí)驗(yàn)、反思調(diào)整、樂(lè)于分享等學(xué)習(xí)品質(zhì)也都得到了鼓舞。這就是杜威為什么提出“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”這一原則的目的。而陳鶴琴在同樣的哲學(xué)基礎(chǔ)上提出的四步驟“活教法”，才是其“活教育”理論體系的精髓。

今天的中國(guó)社會(huì)與近一個(gè)世紀(jì)前的中國(guó)社會(huì)相比，許多方面都發(fā)生了天翻地覆的變化。然而，我們也要清醒地意識(shí)到，要實(shí)現(xiàn)“中國(guó)夢(mèng)”，要實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命，依然有賴于大批陳鶴琴描摹的“現(xiàn)代中國(guó)人”的培養(yǎng)。回望陳鶴琴的“活教育”理論，我們不得不為其理論的現(xiàn)代性、前瞻性所折服。同時(shí)，我們是否也要問(wèn)一問(wèn)“活教育”的思想是怎么發(fā)展起來(lái)的？它與當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度有著什么樣的關(guān)系？我們現(xiàn)在在哪里？“活教育”可以為我們利用的東西是什么？

當(dāng)前的幼兒園課程改革亟需從“活教材”開(kāi)發(fā)向“活教法”研究“轉(zhuǎn)調(diào)”，如此方能突破課程改革瓶頸，真正踐履“活教育”思想，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“現(xiàn)代中國(guó)人”的宏偉目標(biāo)。