徐宇佳

摘要：一年級學生因為自身的知識層次以及思維階段等因素的影響，在加減法的學習中會對知識點產生誤解，導致計算錯誤。教師要充分利用錯題資源，追溯到課堂教學生成階段，優(yōu)化教學設計，細化直觀操作環(huán)節(jié);用數學語言回顧總結，鍛煉思維;融錯悟錯，提升自我。

關鍵詞：低段計算;直觀操作;思維

一、錯因分析

一年級學生在幼兒園階段就接觸了加減法計算，學生和家長很容易陷入一個誤區(qū)：會計算算式就等于掌握了加減法。而小學中的加減法更多的是對加減法意義的理解，從具體情境中理解題意，用加減法去解決實際問題。加上小學生仍處于形象思維階段，如果沒有借助直觀操作去經歷抽象、運算和建模的過程，并不能真正深刻認識加減法的意義。

二、從“誤解”到“理解”，在“錯誤”中“領悟”

（1）誤解連續(xù)情境。認識5以內的減法，題目中有兩幅以上的連續(xù)情境圖時，學生會出現總數混亂的情況。比如“原來有5個蘑菇，采掉了2個，還剩下3個?！睍`解成“原來有10個蘑菇，采掉了2個，還剩下8個?！边@是因為學生混淆了一幅圖和兩幅以上連續(xù)情境圖的圖意，沒有理解事情發(fā)生的連續(xù)性。教師在教學時，應該要立足于學情，將情境圖一幅一幅地呈現，同時，借助小棒或者圓片等學具，學生在理解的基礎上擺一擺，直觀感受從整體中減少一部分的概念。

（2）誤解整體與部分的數量關系。減法可以表示剩余、減少、比較等，也是加法的逆運算。5以內的減法主要讓學生掌握“從一個整體中去掉一部分，求另一部分”的計算，但是有一些同學卻出現了部分減部分的錯誤，這就要追溯到教師在課堂教學時未能夠將例題中整體與部分的關系完整地呈現出來。對于蘋果落地、青蛙跳荷葉、小老鼠玩耍這樣的連續(xù)情境，學生可以理解其中整體與部分的關系。但是練習中的劃圓圈、劃乒乓球拍、劃羽毛球寫算式的問題，學生不能理解劃一劃是從整體中去掉了一部分，因為劃去后的圓圈、乒乓球拍、羽毛球拍沒有呈現動態(tài)減少的過程，自然學生的腦中也難以形成這樣抽象的過程。所以教師在教學時盡量在課件或黑板上先直觀地呈現劃掉的部分從整體中減少的過程，再讓學生用學具動手擺一擺。

（3）誤解加減法的互逆關系。加法是合，減法是分，加減法又是互逆的關系。教材上利用計數器理解加減法互逆的關系，但即使借助了直觀模型，在后續(xù)的一圖二式練習題中，學生卻不能夠寫出兩個具有互逆關系的加減法算式。為什么借助直觀操作卻仍然有誤解呢？因為直觀操作只流于操作的形式，沒有和題目真正聯系起來，加法和減法的互逆關系沒有引導學生去觀察發(fā)現。應該先讓學生說一說自己發(fā)現的兩個加減法算式之間的聯系，將發(fā)現整理、歸納、總結，再聯系具體情境。

三、低段計算教學的幾點思考

學生之所以會產生以上的誤解，歸根結底是學生在課堂上沒有充分地經歷動手操作的過程，思維沒有得到鍛煉、發(fā)展和發(fā)散。教師在計算教學時要立足直觀，借助直觀，避免更多學生的誤解。

（1）抓準時機，讓操作發(fā)生。蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的手指尖上?！眲邮植僮?，可以使學生獲取大量的感性認識，使抽象的數學知識形象化，深化學生對知識的理解和掌握。一些教師因為操作花費時間或者影響課堂紀律，沒有給學生充分的時間去經歷探索的過程。教師要放手讓孩子自主探索，去深入地學習探究，通過自己的努力找到解決問題的正確路徑。但放手并不是追求形式，完全讓學生漫無目的地操作，任由他們做一些毫無價值的探索。這就要求教師要優(yōu)化教案，抓準時機，細化操作環(huán)節(jié)。學生明確做什么，怎么做，在操作中感悟。

（2）回顧總結，讓思維發(fā)展。雖然學生已經經歷了操作、運算的過程，但不代表學生思維獲得了發(fā)展。教師還要進一步引導學生回顧總結列算式以及擺學具的過程，并用自己的語言描述，教師進一步引導形成數學語言。數學語言就是數學思維的載體，只有通過語言才能將操作過程中發(fā)現的表象進行整理、加工和歸納，并表達出來，經歷“具體——表象——抽象”這一思維過程，學生的數感也從中獲得發(fā)展。

（3）融錯悟錯，讓自我提升。一年級學生因為自身的知識層次以及所處思維階段等因素的影響，導致他們會對知識點產生誤解，同時被一些錯誤的思維模式引導，就會導致計算錯誤問題的出現。教師要充分利用錯題資源，對學生的存在的各種錯誤進行收集、整理、分析，講解經典的錯誤習題，讓學生分析自身是否有類似錯誤，經過自己的分析理解，構建完善的知識框架與系統，對其進行深入的梳理，進而在分析中了解自己的問題與不足，通過對比分析，不斷地糾正自己的錯誤，進而提升教學質量。

參考文獻

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