韓佶穎 張 靜 趙艷琳

引言

近年來(lái)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)（English for Academic Purposes，EAP）與通用英語(yǔ)（English for General Purposes，EGP）之爭(zhēng)在學(xué)界引起了激烈的討論，被視為繼20 世紀(jì)90 年代通用英語(yǔ)與科技英語(yǔ)之爭(zhēng)、文學(xué)英語(yǔ)與實(shí)用英語(yǔ)之爭(zhēng)、21 世紀(jì)初閱讀還是聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先之爭(zhēng)后，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)定位和發(fā)展方向的第四次大討論（蔡基剛，2015）。對(duì)此，文秋芳（2014）總結(jié)了兩種觀點(diǎn)：“替代派”認(rèn)為，與通用英語(yǔ)相比，學(xué)術(shù)英語(yǔ)具有顛覆性的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，因此“取而代之”是必然的（蔡基剛，2014）；“互補(bǔ)派”則認(rèn)為，學(xué)術(shù)英語(yǔ)必須建立在需求分析的基礎(chǔ)上，不應(yīng)以偏概全地將其作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的全部?jī)?nèi)容（王守仁、姚成賀，2013）。以我國(guó)國(guó)際化人才培養(yǎng)的需求、專業(yè)國(guó)際化需求以及《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》對(duì)語(yǔ)言能力的多維要求為依據(jù)，文秋芳（2014：8）提出了通用英語(yǔ)與學(xué)術(shù)英語(yǔ)并存的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系，并指出實(shí)施這個(gè)教學(xué)體系的關(guān)鍵在于“廣大英語(yǔ)教師的理念、英語(yǔ)水平和教學(xué)能力……提高大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)化能力是眼下最為迫切的任務(wù)”?？梢?jiàn)，由通用英語(yǔ)教學(xué)到學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)，大學(xué)英語(yǔ)教師的改變是關(guān)鍵。

學(xué)術(shù)英語(yǔ)與通用英語(yǔ)在教學(xué)的內(nèi)容、大綱、方法等方面均存在較大差異（Alexander，2012）。前者旨在培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)術(shù)環(huán)境中用英語(yǔ)傳遞信息、獲取信息的能力，注重讀、寫(xiě)技能以及正確引用等學(xué)術(shù)技能（study skills）；后者注重培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)就日常生活話題進(jìn)行交流的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等基本語(yǔ)言技能（Jordan，1997；Cheng，2016）。因此，面對(duì)從通用英語(yǔ)到學(xué)術(shù)英語(yǔ)的課程轉(zhuǎn)型，通用英語(yǔ)教師需要在教學(xué)技能、方法等方面作出相應(yīng)的改變（Alexander，2012），并進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師身份（Tao & Gao，2018）。現(xiàn)有研究指出，學(xué)術(shù)英語(yǔ)培訓(xùn)課程并不能有效地幫助教師適應(yīng)新的教學(xué)要求（Martin，2014），但教師自發(fā)的非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)卻對(duì)其適應(yīng)過(guò)程有積極的促進(jìn)作用（Campion，2012）。上述研究雖然初步探究了轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題，然而其主要聚焦點(diǎn)仍是學(xué)術(shù)英語(yǔ)與通用英語(yǔ)兩門課程之間的差異，對(duì)轉(zhuǎn)型期教師的關(guān)注仍然不足。在國(guó)內(nèi)，教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)（2020）頒布了《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》），首次將學(xué)術(shù)英語(yǔ)納入我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課程指導(dǎo)文件。部分高校開(kāi)始在實(shí)踐中探索如何從通用英語(yǔ)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)轉(zhuǎn)型。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理可知，目前學(xué)術(shù)英語(yǔ)研究多為對(duì)教學(xué)理念（蔡基剛，2014/2015/2019；衛(wèi)乃興，2016）和課程體系建設(shè)（夏紀(jì)梅，2014；齊曦，2015）的理論探討，還有部分研究聚焦學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)策略（張艷，2019）、教學(xué)模式的構(gòu)建（李立、杜潔敏，2014）以及寫(xiě)作文本分析（周慧、劉永兵，2019）。已有個(gè)別學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師身份建構(gòu)（劉晶、陳堅(jiān)林，2019）、教師投入（章木林、鄧鸝鳴，2019）以及教師面臨的諸多困難（劉雨蓓，2014）作了初步探究，而對(duì)于教師從通用英語(yǔ)教學(xué)到學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)變過(guò)程仍然有較大的研究空間。在變革情境中，教師如何應(yīng)對(duì)變革，關(guān)系著變革的成敗（Fullan，2001）。因此，本研究以大學(xué)英語(yǔ)教師由通用英語(yǔ)教學(xué)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型為背景，關(guān)注在此過(guò)程中大學(xué)英語(yǔ)教師的改變，試圖探究教師如何改變以及為何改變。

一、變革中的教師改變：分析框架

在大規(guī)模變革項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程中，教師是否改變是至關(guān)重要的一步（Fullan，2001）。Richardson（2001）將教學(xué)改革分為兩類：一類是由學(xué)校外部人士發(fā)起的指令性改革，另一類是由教師自主發(fā)起的自愿性改革。國(guó)內(nèi)學(xué)者操太圣、盧乃桂（2003）根據(jù)教師改變程度的不同劃分出兩種性質(zhì)的教師改變：漸進(jìn)性改變和根本性改變。漸進(jìn)性改變指教師在日常教學(xué)實(shí)踐中時(shí)刻進(jìn)行的自愿改變，這種改變是過(guò)往經(jīng)驗(yàn)和行為的延續(xù)；根本性改變則需要對(duì)教師過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)和行為進(jìn)行不可逆轉(zhuǎn)的重構(gòu)和再造，動(dòng)搖教師原有的信念和價(jià)值觀，因此容易遭到教師的抵制（尹弘飚、李子建，2007）。Fullan（2001）提出的教師改變的三維模型更全面地解釋了教師改變這一復(fù)雜概念，他指出，教師改變包括課程材料、具體實(shí)踐和教師對(duì)教學(xué)改革的理解與看法3 個(gè)維度。該模型的不足之處在于其中的第三個(gè)維度未能包含教師的情意因素，從而忽視了教師心理變化的復(fù)雜性，不利于充分理解教師在課程進(jìn)行過(guò)程中發(fā)生的轉(zhuǎn)變（尹弘飚、李子建，2007）。尹弘飚、李子建（2007）對(duì)Fullan（2001）的教師改變?nèi)S模型進(jìn)行了修正，他們認(rèn)為真正的教師改變應(yīng)該包含以下3 個(gè)維度：①教學(xué) 材料與活動(dòng)的改變，指教師使用新的、修正過(guò)的教材與活動(dòng)；②教師行為的改變，指教師使用新的教學(xué)方式和策略，教學(xué)實(shí)踐發(fā)生轉(zhuǎn)變；③教師心理的改變，指教師在認(rèn)知、情感和意動(dòng)方面的變化。在這3 個(gè)維度中，第一個(gè)維度是教師改變的物化形態(tài)。于教師而言，大規(guī)模的課程改革往往始于教學(xué)材料的改變，由此引發(fā)教學(xué)活動(dòng)的改變，這會(huì)給教師過(guò)往熟悉的專業(yè)實(shí)踐帶來(lái)一定的沖擊與挑戰(zhàn)。在課程改革實(shí)施的過(guò)程中，為順應(yīng)外在的物化要求，新的專業(yè)實(shí)踐不斷延伸，并促使教師發(fā)生外部的行為變化和內(nèi)部的心理變化。因此，尹弘飚、李子建（2007）對(duì)教師改變過(guò)程的解讀與國(guó)外學(xué)者普遍認(rèn)可的“階段過(guò)程理論”（Bridges & Mitchell，2002）有異曲同工之妙。尹弘飚、李子建（2007）進(jìn)一步指出，教師改變?nèi)S理論中3 個(gè)維度之間的關(guān)系不應(yīng)拘泥于簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是互相作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，也就是說(shuō)，教師改變有可能始于任何一個(gè)維度，進(jìn)而引發(fā)其他維度的改變。鑒于此，本研究首先以尹弘飚、李子建（2007）提出的教師改變的三維理論為分析框架，力圖呈現(xiàn)轉(zhuǎn)型中大學(xué)英語(yǔ)教師如何改變，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討教師為何而改變。

二、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究的多例個(gè)案研究方法，運(yùn)用目的性抽樣法，在教育部直屬某綜合性高校S 大學(xué)中，選取4 位大學(xué)英語(yǔ)教師作為個(gè)案研究的對(duì)象，代號(hào)分別為A、B、C、D，他們都經(jīng)歷了從通用英語(yǔ)教學(xué)到學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)型。個(gè)案研究對(duì)象的選擇遵循以下原則：①在學(xué)校層面，選擇實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的典型學(xué)校。S 大學(xué)自2014 年9 月起進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)課程體系調(diào)整，調(diào)整后的課程體系主要由通用英語(yǔ)（大學(xué)綜合英語(yǔ)）和（通用）學(xué)術(shù)英語(yǔ)系列課程組成，面向非英語(yǔ)專業(yè)本科生進(jìn)行分層次的個(gè)性化培養(yǎng)，即根據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行分級(jí)，高水平學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程，中等及以下水平學(xué)生學(xué)習(xí)通用英語(yǔ)課程。目前學(xué)校的英語(yǔ)課程已處于相對(duì)穩(wěn)定的階段，在課程改革中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。②就教師的選擇而言，本研究的個(gè)案均經(jīng)歷了完整的課程改革階段，并且在轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)后，學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)都作出了更高的評(píng)價(jià)。此外，4 位教師中包括兩位教齡較長(zhǎng)和兩位教齡較短的教師。其中，A 是該校學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程組的負(fù)責(zé)人，B 擔(dān)任其所在教研室的教研組長(zhǎng)，其他信息詳見(jiàn)表1。

表1 受訪教師基本情況統(tǒng)計(jì)

本研究以半結(jié)構(gòu)式訪談為主要的數(shù)據(jù)收集方式，同時(shí)以受訪對(duì)象的教材、教學(xué)日歷、教學(xué)評(píng)估方案、教學(xué)課件和相關(guān)培訓(xùn)資料等教學(xué)材料以及反思日志作為輔助數(shù)據(jù)，與訪談資料進(jìn)行三角驗(yàn)證。4 位研究對(duì)象均自愿參加本研究。在征得他們同意之后，我們分別對(duì)其進(jìn)行了從1 小時(shí)到2.5 小時(shí)不等的訪談并錄音，共計(jì)8.5 小時(shí)。后經(jīng)對(duì)錄音資料的逐字轉(zhuǎn)錄，共得到140 299 字的文本。隨后，研究者將文本導(dǎo)入QSR NVivo 10 質(zhì)性分析軟件中文版進(jìn)行編碼分析。

三、通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師的改變

1. 教學(xué)材料和活動(dòng)的改變

從通用英語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型到通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)，4 位教師（A、B、C、D）均指出兩種課程截然不同：通用英語(yǔ)比較“偏文學(xué)性”（B）①本文引用的數(shù)據(jù)來(lái)源主要出自半結(jié)構(gòu)式深度訪談和教師的反思日志。根據(jù)受訪對(duì)象的不同，訪談數(shù)據(jù)分別標(biāo)注為A、B、C、D，反思日志數(shù)據(jù)分別標(biāo)注為A*、B*、C*、D*。，“更多地關(guān)注內(nèi)容、文化、語(yǔ)言層面上的知識(shí)”（D），而通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)是在通用英語(yǔ)課和學(xué)生的專業(yè)課之間架構(gòu)起的“一座橋梁”（A*），“在課程要求和課程定位上，（通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)）都要高于通用英語(yǔ)”（C）。

在教學(xué)材料和內(nèi)容上，4 位教師認(rèn)為，與通用英語(yǔ)相比，通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)主要有4 個(gè)特點(diǎn)：①材料內(nèi)容涉及不同學(xué)科，專業(yè)術(shù)語(yǔ)和專業(yè)知識(shí)多；②遣詞造句使用學(xué)術(shù)語(yǔ)言；③學(xué)術(shù)文章中多使用長(zhǎng)句，內(nèi)容較為專業(yè)艱深；④教學(xué)內(nèi)容關(guān)注學(xué)術(shù)技能，目的是幫助學(xué)生克服在使用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流時(shí)可能遇到的語(yǔ)言障礙。面對(duì)課程的變化，教師們的做法是努力適應(yīng)新課程、新教材，具體表現(xiàn)在以下3 個(gè)方面：第一，主動(dòng)提升自身知識(shí)積累和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，以滿足新課程的要求。4 位教師均畢業(yè)于文科類專業(yè)，自然科學(xué)專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足，“對(duì)專業(yè)不了解，沒(méi)有專業(yè)自信（得下功夫自己補(bǔ)），時(shí)間的投入非常大”（B）?！霸趯W(xué)術(shù)能力方面，我要求學(xué)生做到的，必須自己先做到”（A*），為此教師們借閱、購(gòu)買國(guó)內(nèi)外資料，還積極參加學(xué)術(shù)會(huì)議以增加學(xué)術(shù)體驗(yàn)。A 教師向我們展示了她托朋友從英國(guó)帶回來(lái)的雷丁大學(xué)的資料：“很難買到的，搭人情，不容易，但是對(duì)我?guī)椭艽螅?！”（A）。D 教師認(rèn)為：“參會(huì)是一個(gè)捷徑，能接觸到一些平時(shí)只能在書(shū)本上、文章中了解到的大咖，有機(jī)會(huì)與他們進(jìn)行接觸、交流，肯定會(huì)有提升”（D）。第二，主動(dòng)體會(huì)新課程的特點(diǎn)，思考如何將“通用”與“學(xué)術(shù)”、“英語(yǔ)”與“專業(yè)”相結(jié)合，調(diào)整教學(xué)關(guān)注點(diǎn)。第三，積極嘗試多種方法，以擺脫因課程與教材的變化而造成的教學(xué)困境。通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)教材難度大，文章趣味性不足，課堂氣氛難以調(diào)動(dòng)。為此，C 教師曾經(jīng)采用多種方法增加課堂互動(dòng)。鑒于學(xué)生的寫(xiě)作能力差，他又給學(xué)生補(bǔ)充了寫(xiě)作教材，還開(kāi)展了“讀科普小說(shuō)作課堂展示”等活動(dòng)。但囿于教材內(nèi)容和課時(shí)設(shè)置等因素，C 教師的活動(dòng)都沒(méi)能持續(xù)進(jìn)行下去：“曾經(jīng)想把通用英語(yǔ)的課堂活動(dòng)遷移過(guò)來(lái)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)行不通，學(xué)生對(duì)材料不感興趣。……也嘗試過(guò)引進(jìn)新活動(dòng)，比如教學(xué)生畫(huà)文章的思維導(dǎo)圖，但是課堂時(shí)間有限，他們畫(huà)完沒(méi)有時(shí)間分享，后來(lái)也就放棄了”（C）。不過(guò)，盡管如此，C 教師還是在不斷地調(diào)整教學(xué)方法，希望早日走出教學(xué)困境。

2. 教學(xué)實(shí)踐的改變

教學(xué)實(shí)踐方面的改變主要呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：持續(xù)漸進(jìn)性和以課程要求為基準(zhǔn)。一方面，由于通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的教學(xué)沒(méi)有先例可循，4 位教師都感覺(jué)是在“摸著石頭過(guò)河”（A）：“不斷地調(diào)整（教案），第一遍講完第二遍再講會(huì)調(diào)，第二遍講完第三遍還會(huì)調(diào)”（B）；“（教學(xué)策略）這次這樣做不成功，下次我就換了”（A）；“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)一直在積累，慢慢地會(huì)形成一些自己的方法。比如讓學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)，經(jīng)過(guò)幾次實(shí)驗(yàn)證實(shí)確實(shí)有效，就經(jīng)常使用了”（D），但“沒(méi)有明顯的跳躍式的教學(xué)變化”（C）。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教師們?cè)诮虒W(xué)方式和策略上一直處于“試誤—調(diào)整”的持續(xù)漸進(jìn)狀態(tài)。

另一方面，教師在教學(xué)實(shí)踐上的改變都是以學(xué)術(shù)英語(yǔ)的課程要求為基準(zhǔn)的。學(xué)術(shù)英語(yǔ)和通用英語(yǔ)無(wú)論在教學(xué)理念、內(nèi)容和方法上都存在很大不同：學(xué)術(shù)英語(yǔ)是以需求為根本、以內(nèi)容為依托、以能力為核心、以學(xué)生為中心的教學(xué)（蔡基剛，2014）。教師們?cè)谠L談中提到的自己在教學(xué)實(shí)踐上的改變恰恰反映了學(xué)術(shù)英語(yǔ)的這些特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在：①注重學(xué)術(shù)技能的教學(xué)（A、B、C、D）。4位教師都認(rèn)為通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生了解基本的學(xué)術(shù)規(guī)范，訓(xùn)練聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各方面的學(xué)術(shù)語(yǔ)言技能，并努力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)：“每當(dāng)遇到與學(xué)術(shù)規(guī)范有關(guān)的東西，比如說(shuō)引用、學(xué)術(shù)誠(chéng)信等，我會(huì)給學(xué)生提出來(lái)，讓大家討論。我也會(huì)給學(xué)生分析學(xué)術(shù)文本的寫(xiě)作范式”（C）；“我跟學(xué)生們分享了一種記筆記的方法叫康奈爾模式，它關(guān)注的不是上課怎么快速記筆記，而是怎樣記筆記能使你的學(xué)習(xí)更有效率，這在通用英語(yǔ)課程里根本不會(huì)有”（D）。②以內(nèi)容為載體，與專業(yè)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究精神（A、B）。A 教師要求學(xué)生在作陳述展示時(shí)必須與自己的專業(yè)結(jié)合：“我除了講解課堂展示技巧外，還要求學(xué)生的選題要有專業(yè)性，這樣他們比較感興趣”（A）。針對(duì)課文中大家都不了解的專業(yè)知識(shí)，B 教師要求學(xué)生課下查閱、課上匯報(bào)展示：“這不但能夠增加學(xué)生的課堂參與度，還能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，如找關(guān)鍵詞、查閱資料、進(jìn)行分析整合等，無(wú)形中就實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)，即要調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、搜集和整合資料的能力，并能最終形成自己的觀點(diǎn)”（B*）。③培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的思辨能力（B、C、D）。D 教師認(rèn)為思辨意識(shí)的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)貫穿教學(xué)始終，使其成為學(xué)生的思維慣性：“碰到問(wèn)題時(shí)，我是相信我看到的一切，還是經(jīng)過(guò)調(diào)查了解后再得出結(jié)論？實(shí)際上審辨性思考不僅僅是一種能力，還是人的一種思維模式，應(yīng)當(dāng)養(yǎng)成習(xí)慣”（D*）。C 教師會(huì)有意地挑選主題可能有爭(zhēng)議的書(shū)籍讓學(xué)生閱讀，鼓勵(lì)他們?nèi)ヌ魬?zhàn)和質(zhì)疑書(shū)中的觀點(diǎn)：“讓學(xué)生懂得不能輕易接受作者的主張，要鍛煉其獨(dú)立思考的能力，通過(guò)自己的分析、比較和評(píng)價(jià)，得出自己的觀點(diǎn)”（C*）。B 教師也認(rèn)為：“結(jié)果并不重要，這不是yes or no 的問(wèn)題，重要的是你要去探究、去查資料、去看別人的觀點(diǎn)，然后再報(bào)告結(jié)論，同時(shí)還要拿得出證據(jù)”（B）。

3. 心理改變

教師的心理改變是一個(gè)從受沖擊到適應(yīng)的過(guò)程。談到當(dāng)初加入教學(xué)團(tuán)隊(duì)的原因，4 位教師均表示歡迎課程改革。A 教師作為課程負(fù)責(zé)人，認(rèn)為通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)促進(jìn)了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課程發(fā)展：“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)從傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯模式轉(zhuǎn)到交際模式后，忽略了一些基本技能的訓(xùn)練，所以課堂上可能看似挺熱鬧，但是課后很多學(xué)生都抱怨說(shuō)感覺(jué)不到自己哪里取得了進(jìn)步。針對(duì)這種情況，（我們）開(kāi)設(shè)了這門課程”（A）。其余3 位教師都是“主動(dòng)報(bào)名”加入團(tuán)隊(duì)的，因?yàn)樗麄冋J(rèn)可學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的意義，并渴望接受挑戰(zhàn)：“這門課很有用。因?yàn)橄裎覀冞@種研究型大學(xué)，學(xué)術(shù)很重要?！雵L試做點(diǎn)新東西，也促使自己去學(xué)習(xí)”（C）；“想體驗(yàn)新模式、新內(nèi)容、新挑戰(zhàn)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)可能會(huì)是未來(lái)的趨勢(shì)”（B）。

但是開(kāi)課以后，隨著諸多挑戰(zhàn)和教學(xué)困境的出現(xiàn)，教師們產(chǎn)生了各種負(fù)面情緒。首先，教材的不成熟讓原本對(duì)課程寄予較高期望的教師們紛紛感到失望：“教材編排就是另一種大學(xué)英語(yǔ)精讀”（C）；“課本上錯(cuò)誤太多，學(xué)生會(huì)因此對(duì)課程和老師產(chǎn)生不信任感。要是由學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并提出來(lái)，我會(huì)很尷尬”（D）。其次，專業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的不足使教師對(duì)自身能力產(chǎn)生懷疑：“你對(duì)它（某領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)）一無(wú)所知，講課時(shí)只能處理文章的語(yǔ)言信息，內(nèi)心是非?；炭值模耆珱](méi)有專業(yè)自信”（B）。最后，由于改進(jìn)教學(xué)效果的嘗試一再受挫，教師們感到了沮喪：“如果（活動(dòng)）在這個(gè)班效果不好，到下個(gè)班就不做了。氣氛調(diào)動(dòng)不起來(lái)，課堂比較無(wú)聊”（C）。

經(jīng)過(guò)兩到三輪的教學(xué)積累，如今其中的3 位教師（A、B、D）已經(jīng)適應(yīng)并喜歡上了新課程。究其原因，關(guān)鍵在于他們?cè)谥鲃?dòng)反思中實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)相長(zhǎng)”和“教研相長(zhǎng)”。通過(guò)參加教學(xué)培訓(xùn)及研討會(huì)，教師從事學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)及研究的熱情得以被激發(fā)，在個(gè)人主動(dòng)反思的過(guò)程中理順了課程理念，并在教學(xué)實(shí)踐中努力落實(shí)這種理念，從而愈發(fā)認(rèn)識(shí)到學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程是“大學(xué)英語(yǔ)很好的落腳點(diǎn)”（D*）。同時(shí)，教師們逐漸意識(shí)到教材瑕不掩瑜，其秉持的理念更重要，“關(guān)鍵在于教師怎么用（教材），確定怎樣的教學(xué)重點(diǎn)”（D）。B 教師甚至還組織學(xué)生有獎(jiǎng)限時(shí)找錯(cuò)，“一方面訓(xùn)練語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，讓他們認(rèn)識(shí)到做事嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋匾?，更重要的是培養(yǎng)他們的質(zhì)疑精神、不盲從權(quán)威”（B*）。正是由于教師的不斷學(xué)習(xí)與持續(xù)反思，方能設(shè)計(jì)出這種能夠“變害為利”的教學(xué)活動(dòng)，讓教師有成就感、學(xué)生有收獲感。教學(xué)相長(zhǎng)是教師們的共同感受：“各科知識(shí)和學(xué)術(shù)規(guī)范了解了很多，我真的喜歡這種新體驗(yàn)”（B）；“大家邊做邊學(xué)，收獲頗豐。不單純是學(xué)術(shù)，對(duì)人生觀、價(jià)值觀都有啟發(fā)，像我就覺(jué)得無(wú)形中自己的理解力加深了，問(wèn)題意識(shí)增強(qiáng)了”（A）。不過(guò)，C 教師還一直沉浸在挫敗感之中，因?yàn)樗€沒(méi)有找到走出教學(xué)困境的出路：“有挫敗感，課文非?？菰?，不知道怎么處理。組織活動(dòng)學(xué)生又不喜歡，比如讓學(xué)生互相提問(wèn)，課文太難，他們要么提不出問(wèn)題，要么想提又怕別人笑話。這個(gè)問(wèn)題一直沒(méi)法解決”（C）。

四、通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師改變的原因

通過(guò)對(duì)教師改變的三維分析可知，3 個(gè)維度之間并非線性關(guān)系，而是互相作用、互相影響的。教學(xué)材料與活動(dòng)方式的改變要求教師在教學(xué)實(shí)踐中作出相應(yīng)的改變，對(duì)教師的心理結(jié)構(gòu)也會(huì)產(chǎn)生影響。在使用新材料與開(kāi)展新活動(dòng)的過(guò)程中，教師對(duì)課程的認(rèn)知和態(tài)度也會(huì)隨之發(fā)生改變。就具體過(guò)程而言，教師改變有可能始于實(shí)踐，也可能始于心理（尹弘飚、李子建，2007）。不過(guò)，究竟始于哪個(gè)維度或許并不重要，重要的是教師哪些方面發(fā)生了改變，以及這些方面是因何而改變的。

1. 國(guó)家需求與課程要求

教師發(fā)生改變的一個(gè)重要原因是出于大學(xué)英語(yǔ)課程改革的要求，而課程改革的內(nèi)容是根據(jù)國(guó)家發(fā)展的需求來(lái)制定的。在全球化背景下，培養(yǎng)具有國(guó)際視野、跨文化交流能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高素質(zhì)人才已經(jīng)成為我國(guó)高等教育的重要使命。隨著我國(guó)與世界其他國(guó)家在各個(gè)領(lǐng)域交流的日益深入，迫切需要培養(yǎng)既精通英語(yǔ)又通曉專業(yè)的人才（張為民等，2011）。大學(xué)外語(yǔ)教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，要提高高等教育的教學(xué)質(zhì)量，高校需要為大學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的外語(yǔ)教育，開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)課程應(yīng)該既能滿足國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展需求，為改革開(kāi)放和經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展服務(wù)，又能滿足學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)、國(guó)際交流、求學(xué)深造、工作就業(yè)等方面的需求。與此同時(shí)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也要為全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)服務(wù)。

教師在面對(duì)新課程時(shí)，教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教師角色等都開(kāi)始發(fā)生變化。一直以來(lái)，大學(xué)通用英語(yǔ)都以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、幫助學(xué)生打好語(yǔ)言基礎(chǔ)為目標(biāo)（戴煒棟、胡文仲，2009），而《指南》中的教學(xué)目標(biāo)發(fā)生了很大變化。在原《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》所包含的培養(yǎng)學(xué)生“英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素養(yǎng)”（教育部高等教育司，2007）的基礎(chǔ)上，增加了“使他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活、社會(huì)交往和未來(lái)工作中能夠有效地使用英語(yǔ)，滿足國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人發(fā)展的需要”（教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，2020）等內(nèi)容?！吨改稀吠瑫r(shí)指出，大學(xué)英語(yǔ)課程兼具工具性和人文性的雙重性質(zhì)，其工具性體現(xiàn)在“通過(guò)專門用途英語(yǔ)教學(xué)讓學(xué)生學(xué)習(xí)與專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)或職業(yè)英語(yǔ)，獲得在學(xué)術(shù)或職業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行國(guó)際交流的相關(guān)能力”（教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員，2020：4）。從語(yǔ)言教學(xué)要求來(lái)看，通用英語(yǔ)以培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行日常交際的能力為主要目標(biāo)，而學(xué)術(shù)英語(yǔ)則更加關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)用性和目的性，旨在讓學(xué)生熟悉學(xué)術(shù)語(yǔ)境中英語(yǔ)語(yǔ)言的特點(diǎn)（Cheng，2016；Hyland & Shaw，2016）。由此可見(jiàn)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是將英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)活動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)生在學(xué)術(shù)活動(dòng)中學(xué)習(xí)英語(yǔ)（夏紀(jì)梅，2014），即把英語(yǔ)語(yǔ)言技能融合在學(xué)術(shù)情境中，以學(xué)術(shù)活動(dòng)為載體，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。面對(duì)教學(xué)目標(biāo)上的變化，為適應(yīng)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)，教師要在教學(xué)信念（Alexander，2012）、教學(xué)方法（Campion，2016）等方面作出相應(yīng)的改變。課程指導(dǎo)文件及課程要求決定了教師在進(jìn)行通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程教學(xué)時(shí)，必然要嘗試改變，以適應(yīng)新的課程性質(zhì)與課程目標(biāo)，而在此過(guò)程中，課程要求與目標(biāo)既是教師改變的誘因，又是教師改變的目標(biāo)，教師需要更為深刻地解讀和領(lǐng)會(huì)新的教學(xué)要求，以促使改變的發(fā)生、達(dá)成改變的目標(biāo)。

2. 學(xué)生需求與反饋

學(xué)生的需求與反饋是促使教師不斷作出改變的主要因素之一。學(xué)術(shù)英語(yǔ)建立在“需求分析”的基礎(chǔ)上，以銜接通用英語(yǔ)與專業(yè)英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)為特定教學(xué)目標(biāo)（Hyland & Shaw，2016）。2010 年，教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)對(duì)全國(guó)530 所高校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)狀況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的需求因高校辦學(xué)層次、定位、類別和生源的不同而不同，“985工程”高校學(xué)生的需求顯著高于非“985 工程”和“211 工程”高校（王守仁、王海嘯，2011）。因此，有學(xué)者（如王守仁、姚成賀，2013）認(rèn)為，對(duì)大多數(shù)中國(guó)高校來(lái)說(shuō)，并不存在學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際需求，該課程的適用性有限。然而，英語(yǔ)教學(xué)是否能為本校人才培養(yǎng)作出貢獻(xiàn)，是衡量英語(yǔ)教學(xué)是否成功的重要指標(biāo)（束定芳，2013）。S 大學(xué)是教育部直屬研究型重點(diǎn)綜合高校，入選國(guó)家教育部基礎(chǔ)學(xué)科拔尖創(chuàng)新人才和卓越工程師人才培養(yǎng)計(jì)劃。該校通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)考試的方法選拔通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的授課對(duì)象，大部分學(xué)生都來(lái)自拔尖創(chuàng)新人才計(jì)劃和卓越工程師人才培養(yǎng)計(jì)劃，他們英語(yǔ)水平較好，并對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)有實(shí)際需求（這一點(diǎn)在S 大學(xué)前期進(jìn)行的需求分析調(diào)查報(bào)告中也有體現(xiàn)）。

當(dāng)教師根據(jù)學(xué)生的需求在教學(xué)實(shí)踐中作出改變后，學(xué)生的反饋能夠進(jìn)一步促使教師的心理發(fā)生由內(nèi)而外的改變。以B 教師為例，經(jīng)過(guò)第一年的教學(xué)摸索，她認(rèn)識(shí)到“學(xué)生欠缺的不是對(duì)具體內(nèi)容的理解，而是如何使用學(xué)術(shù)語(yǔ)言去描述相關(guān)內(nèi)容，如何組織文章來(lái)論述現(xiàn)象”（B*），于是在處理文章長(zhǎng)句時(shí)，她“不再側(cè)重對(duì)意義的講解，轉(zhuǎn)而開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)語(yǔ)言生成能力和英文寫(xiě)作的思維邏輯培養(yǎng)，在課堂上開(kāi)始調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，正視學(xué)生的實(shí)際需求”（B*）。學(xué)生的需求與反饋能否有效地促成教師的改變，取決于教師是否能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)需求作出正確的判斷，并對(duì)學(xué)生反饋進(jìn)行正確的理解。在現(xiàn)實(shí)中，部分教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和反饋不夠了解，存在觀念上的偏差，認(rèn)為通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)就是高級(jí)一點(diǎn)的精讀課，把學(xué)生能否讀懂課文作為評(píng)價(jià)教學(xué)效果的主要標(biāo)準(zhǔn)。造成教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)這種偏差的原因，一方面在于教師對(duì)課程的認(rèn)知有限（Grossman，1989），另一方面也與教師的教學(xué)勝任力相關(guān)（Martin，2014）。教師課程理念的更新和教學(xué)能力的提升，需要通過(guò)其專業(yè)化能力的提高來(lái)加以實(shí)現(xiàn)（文秋芳，2014）；而要提高大學(xué)英語(yǔ)教師的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)勝任力，則需要發(fā)展其學(xué)術(shù)能力，以強(qiáng)化其學(xué)術(shù)身份和明確其專業(yè)發(fā)展方向（Hyland，2006），改變大學(xué)英語(yǔ)教師“被學(xué)術(shù)邊緣化”和“語(yǔ)言教練”的身份（夏紀(jì)梅，2014）。

3. 教師認(rèn)知與反思

教師對(duì)新課程的認(rèn)知和持續(xù)的自我反思是教師發(fā)生改變的主要原因。教師對(duì)通用英語(yǔ)與學(xué)術(shù)英語(yǔ)之間差異的認(rèn)識(shí)能夠使教師在教學(xué)實(shí)踐中作出相應(yīng)的改變（Martin，2014；Farrell & Yang，2017），具體表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇上。反思是教師自我發(fā)展的重要途徑（王俊菊，2012），持續(xù)地進(jìn)行反思有利于教師內(nèi)在改變的發(fā)生（鄭鑫、平亞茹，2014）。Ben-Peretz（2011）研究指出，教師對(duì)實(shí)踐知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的反思與教師改變密切相關(guān)，即教師在教學(xué)中要不斷反思“教什么”與“怎么教”。以B 教師為例，教材中涉及的專業(yè)領(lǐng)域讓她感覺(jué)陌生、惶恐，沒(méi)有專業(yè)自信。因此，在第一輪的教學(xué)實(shí)踐中，她的教學(xué)基本上是以在通用英語(yǔ)教學(xué)中得到的實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ)，教學(xué)模式也是通用英語(yǔ)教學(xué)模式的遷移，并沒(méi)有本質(zhì)性的改變。在第二輪教學(xué)時(shí)，經(jīng)過(guò)反思，B 教師否定了自己完全把控課堂、滿堂灌的做法，認(rèn)識(shí)到“教育的基本概念是induce 和educe（后者指由潛在的狀態(tài)進(jìn)化或發(fā)展）”（B）。此后，B 教師進(jìn)一步將自己的教學(xué)理念調(diào)整為“關(guān)注學(xué)術(shù)文本的結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)技能”（B），這一變化與夏紀(jì)梅（2014）在闡述學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)提出的“不宜‘打散式’地呈現(xiàn)學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容”的建議不謀而合。調(diào)整后，B 教師取得了十分令人滿意的教學(xué)效果。

教師個(gè)人知識(shí)和信念的改變是根本性的改變，反思是發(fā)生這種改變的重要途徑。反思是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的事后深刻剖析與思考，是經(jīng)驗(yàn)的精煉與升華（鄒為誠(chéng)，2013）。在反思中，當(dāng)已有的經(jīng)驗(yàn)不能滿足新的課程要求時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)突破陳規(guī)、勇于創(chuàng)造，靈活運(yùn)用已有的知識(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法、策略等進(jìn)行變革與創(chuàng)新。隨著改革經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累，教師更加了解學(xué)生的特點(diǎn)和需求，教學(xué)反思持續(xù)深入，教師改變不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)技能或技藝層面，更體現(xiàn)在教師對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教育的理念和信念的變化上。從本研究的案例中可以看到，大學(xué)英語(yǔ)教師的變化蘊(yùn)藏著教師對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與英語(yǔ)教育的定位與思考：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不僅僅是為了讓學(xué)生掌握一個(gè)語(yǔ)言工具，向?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)型更多地是為了讓學(xué)生掌握一種研究型的、專業(yè)的思維方式。盡管每位教師的能力和水平有所不同，在實(shí)踐中的教學(xué)效果也不相同，但這個(gè)不斷探索英語(yǔ)教育價(jià)值的過(guò)程，正是大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)、深入思考的過(guò)程，必然會(huì)為大學(xué)英語(yǔ)教師的成長(zhǎng)提供源源不斷的動(dòng)力。

結(jié)語(yǔ)

作為課程改革的主要實(shí)施者，教師改變影響課程實(shí)施的進(jìn)展與成效。本研究案例分析的結(jié)果表明，從通用英語(yǔ)到通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)，教師的改變是一個(gè)多維的過(guò)程，受到國(guó)家需求與課程要求、學(xué)生需求與反饋以及教師認(rèn)知與反思等多重因素的共同影響。本研究對(duì)進(jìn)一步完善學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程和促進(jìn)課程轉(zhuǎn)型期教師的發(fā)展具有一定啟示。于課程改革的決策者和領(lǐng)導(dǎo)者而言，要認(rèn)識(shí)到教師改變具有漸進(jìn)性和多維性特征，這意味著有必要適當(dāng)?shù)卣{(diào)整課程改革的要求，避免要求與現(xiàn)狀之間差距過(guò)大；同時(shí)他們也要引領(lǐng)教師改變的方向，盡量為教師改變和課程改革提供充分的支持。于師資培訓(xùn)人員而言，在學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)中，應(yīng)充分重視反思的作用，引導(dǎo)教師進(jìn)行持續(xù)反思、深層反思，促使教師個(gè)人的知識(shí)和信念發(fā)生變化，且這種變化應(yīng)符合課程改革的需要。于教師而言，面對(duì)課程改革所帶來(lái)的新挑戰(zhàn)，要保持開(kāi)放的心態(tài)和敢于試誤的實(shí)踐精神，深化對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)和理解，堅(jiān)持教學(xué)反思，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，不斷調(diào)整教學(xué)實(shí)踐，使自己的教學(xué)與課程改革的目標(biāo)保持一致。