蘇 娜

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150000）

新時代背景下，“講述中國故事，傳遞中國聲音”成為我國英語教學的新使命；但目前我國英語教育費時低效、學用分離現(xiàn)象嚴重，甚至到大學階段，英語學習現(xiàn)狀仍不容樂觀。朱小麗、謝徐萍[1]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前在校大學生整體上存在英語學習倦怠的問題。

我國英語教學雖始于小學三年級，但初中階段學生心智慢慢健全，表現(xiàn)出主動學習的意識，故從初中階段的英語教學著手研究較為合適?！读x務教育英語課程標準》（2011年版）指出，義務教育階段英語課程的總目標是：學生能夠通過英語學習形成初步的綜合語言運用能力。Alan Hirvela等人[2]45也曾提出，第二語言學生在寫作中表達自己的能力是學習的核心，學生的能力往往是通過對語言的控制來評價的。學者王初明基于國內(nèi)英語學習現(xiàn)狀及自己多年的教學經(jīng)驗，得出通過寫作來學習的方式更適合于我國讀寫條件充足的環(huán)境，并于2000年提出“寫長法”這一教學方法。因此，筆者嘗試將“寫長法”應用于初中英語寫作教學，以期改善初中生怵寫現(xiàn)狀，提高其寫作乃至學習水平。

一、寫長法的相關論述

（一）寫長法的定義

王初明于2000年提出的“寫長法”是以寫的方式促進外語學習的方法?！皩戦L法”的理念是：學生的外語技能是通過學習而非教學得到的；寫長作為輸出形式可以加速知識的轉(zhuǎn)化；并在情感因素的影響下，鼓勵學生表達，超越自我，激發(fā)潛力，增強成就感。在該理念的影響下，該方法的設計思路是：視任務設計為重點，在順應外語學習規(guī)律的前提下，通過調(diào)節(jié)寫作長度，加大寫作量，促使學生表達，突破極限，從而增強其成就感，加速所學外語知識轉(zhuǎn)化為外語學習能力。[3]

（二）寫長法的理論基礎

近年來，寫長法的理論基礎不斷發(fā)展，學者們從不同的理論視角對“寫長法”進行了研究（如逆向思維理論、語用順應理論、認知心理學、建構主義理論等）；其中輸出與輸入理論、中介語理論及情感過濾假說理論頻繁被提及。從這三個理論出發(fā)：首先，“寫長法”作為一種外語寫作教學模式，較為強調(diào)輸出在學習中的作用。通過寫作的方式，讓學生們在輸出的過程中回憶、思考及運用所學知識；隨后增加寫作量，激勵及促進學生表達，加速所學語言知識的轉(zhuǎn)化。當然，任何一種語言的學習除了輸出，也要給學生提供合適的輸入材料，為后續(xù)的輸出奠定基礎。其次，學生在寫作過程中（尤其是寫作初期）會出現(xiàn)大大小小的錯誤，而“寫長法”則主張接受學生的錯誤，不追求精確無誤，了解學生在不同的寫作階段可能會出現(xiàn)的錯誤，并以間接方式引導學生一步一步完善自己的作文。最后，也是王初明教授最為強調(diào)的一點，以激勵的方式去教學，給予學生正面的反饋。以集體評閱優(yōu)秀作文的方式改錯，既可以激勵學優(yōu)生繼續(xù)努力，也可以鼓勵非學優(yōu)生向榜樣看齊。

（三）寫長法的優(yōu)缺點

“寫長法”誕生于王初明教授引導的高校英語教學改革項目，作為“以寫促學”理念在國內(nèi)的成功實踐之一，“寫長法”的成功之處在于學生在寫長的過程中能夠克服外語學習過程中的情感問題，獲得成就感與自信心。但是，作為一種新的教學模式，也存在一些問題。[4]

1.“寫長法”的優(yōu)點

首先，“寫長法”有利于學生積極情感的培養(yǎng)。[5]情感因素主要包括學習動機、態(tài)度、焦慮、自信及自我概念等。王初明強調(diào)，情感因素和母語負遷移是影響外語教學的兩大因素，“寫長法”有意識地為學生營造一個積極的學習環(huán)境，鼓勵學生表達，不強調(diào)學生所犯的錯誤，并將此理念應用到批改與講評環(huán)節(jié)，在這樣的環(huán)境下學習的學生沒有過度焦慮和思想負擔，內(nèi)在語言能力自然就更能如期變化。

其次，“寫長法”縮短了理解到產(chǎn)出之間所需的時間。心理學上把該時間稱為“孵化期”，首先“孵化期”因人而異。不同學生的“孵化期”是不同的。其次“孵化期”后天可以改變，如通過環(huán)境影響或人為訓練，可以將短時記憶過渡成為長時記憶，因為我們在輸出時所需的知識大部分來自長時記憶。[6]“寫長法”基于國內(nèi)聽說環(huán)境欠缺的條件，主張取長補短，強調(diào)以寫的方式去學習外語，讓學生通過寫長，思考如何運用、如何創(chuàng)造性地運用所學的語言知識，從而最終提高其寫作和學習水平，達到以量促質(zhì)、以寫促學的目的。

最后，“寫長法”可以培養(yǎng)學生的產(chǎn)出意識。Swain的輸出假設認為，只有通過大量的語言實踐活動，學生才能夠內(nèi)化輸入的語言。[2]50按照他和Lapkin的觀點，學習者的輸出可以觸發(fā)“一系列的注意”，是注意促進了語言學習的進程。[7]寫長任務的設計關注結合所學內(nèi)容激發(fā)學生的寫作興趣，一方面可以培養(yǎng)或加強學生對于語言輸入的意識，促進對所學語言的理解；另一方面又可以激發(fā)學生學習的潛力，幫助學生超越自我。此外，學生寫得越長，語言錯誤就越容易暴露出來，故通過寫長可以幫助學生注意到自己語言結構存在的不足，更有利于語言的習得。

2.“寫長法”的缺點

金無足赤，人無完人，完美普適的教法是不存在的，“寫長法”也是如此；我們只有充分認識其不足，取其他教法之長補己之短，才能使其發(fā)揮更大的作用。

第一個局限：適用于具有一定外語基礎的學習者。[8]“寫長法”作為一種輸出的方法，需要寫作者具有一定的語法知識，具備一定的閱讀能力，能夠用外語表達。

第二個局限：瞬時的互動性差。當學生用口語交流時，在不同的語境下，學生對話的內(nèi)容會隨之變動，語境的作用比較直接。而寫作一般都是課后完成，效果滯后。

第三個局限：寫作任務的設計有難度。首先，若寫作任務缺乏真實性，學生則很難全身心投入，而且由于語境不豐富，學生在使用語言時常感到無從下手。另外，寫作任務設計不當易帶來母語負遷移。

雖然寫長法具有一定的局限性，但也有應對措施?；诘谝粋€局限，可以根據(jù)對象程度的不同，調(diào)整任務難度、寫作長度及要求；寫前通過大量的活動增加輸入。對于第二個局限，教師可以在設計寫作任務時明確寫作目的；讓學生在寫作時考慮讀者的感受；為學生提供多種形式的與寫作相關的材料（如聽力材料、視頻材料或圖像材料等），在寫作前給時間讓學生討論（在討論時教師也可以加入）。針對最后一個局限，為學生提供外語或國外的小說、文章，寫讀后感。

二、寫長法的操作步驟

寫長法的具體操作步驟包括學生動員會的召開、寫作任務設計、作文批改、作文評分及作文講評。

（一）學生動員會的召開

在實施“寫長法”時，首先要召開學生動員會，向?qū)W生介紹實施“寫長法”的意義及在后續(xù)學習中開展方式，讓學生了解為什么要實施“寫長法”，認識其重要性，對寫長法有一個初步的了解。

（二）寫作任務設計

傳統(tǒng)教學通常會根據(jù)中考題型及中考模擬題中作文的類型來設計布置寫作任務，不僅容易讓學生感受到束縛，對寫作失去興趣產(chǎn)生倦怠感，而且與以課標決定考試內(nèi)容的要求相違背。而“寫長法”則重視教學任務的設計，因為任務的好壞會影響學生對知識的汲取程度。首先，好的寫作任務一定是適合學生的。教師要基于學生的英語水平設計寫作任務；可以設計不同難度的寫作任務，讓學生基于自己的學習情況選擇。其次，好的寫作任務是可以激發(fā)學生表達興趣的。寫作任務若貼近現(xiàn)實生活，學生感興趣，可以應用于現(xiàn)實生活，學生則更有表達的欲望。

（三）寫作的批改模式

教師花費大量時間和精力，將作文中的錯誤一一標出，是傳統(tǒng)教學中常見的批改方式。對于教師來說，可能要批改上百份作文，任務量過大；對于學生來說，拿到自己的作文時，若看到滿篇的紅線，自信心也會受挫，甚至都不會看教師批改的作文。雖然教師付出了大量心血，但收效極低。而“寫長法”則針對不同的錯誤，采取不同的批改方式。對于常見的拼寫錯誤，通過同伴或自我批改的方式糾正。對于較高層次的語法錯誤等，則以集體評閱的方式及在后續(xù)輸入的過程中以強調(diào)的方式加以糾正。這一點也就要求教師要帶領學生經(jīng)?；仡檹土曇酝鶎戇^的文章。

（四）作文評分

傳統(tǒng)教學中，作文大多是按照評分標準來評分，學生只得到一個總的分數(shù)，并不了解自己在哪些方面寫得好或不好。而“寫長法”則采用百分制評分方式（見表1），展示學生的總分及各個部分得分，這樣學生就可以清楚地了解自己的寫作情況，并有針對性地加以改進。

表1 百分制評分方式

（五）作文講評

傳統(tǒng)的寫作教學中沒有作文講評這一環(huán)節(jié)，教師給學生批改完的作文大多是學生自行改正，有些學生直接收起不會再看了，常犯的錯誤還是經(jīng)常出現(xiàn)。但是“寫長法”采取集體評閱優(yōu)秀作文的方式來引導學生，每節(jié)課選擇兩三篇優(yōu)秀作文，師生一起分析與評閱。對于作文優(yōu)秀者來說，在課堂上評閱他們的作文，會激發(fā)其自信心，繼續(xù)努力；對于作文水平中下等者，既可以避免自信心受挫，又可以激發(fā)斗志。

三、結語

除了理論層面的梳理及闡述外，筆者還對2000—2020年知網(wǎng)（CNKI）上與“寫長法”有關文獻進行了查閱，大量的定量和定性研究均表明，“寫長法”可以提高學生的寫作成績，激發(fā)學生的學習興趣及降低寫作焦慮，還可以間接地促進學術聽、讀、說水平，即語言水平的提高（如方玲玲，2004；郭燕，2011）。

綜上所述，經(jīng)過21年的發(fā)展，“寫長法”已發(fā)展為較完善的一種教學模式，其理論及寫作實踐日益充實，為教學注入了新思想與活力。

上述實證研究均集中于高等教育領域，并未涉及基礎教育階段，王初明教授（2006）曾提及寫長法的一個局限是：它不適用于初學者，寫長須有一定的外語基礎，要求學習者掌握基礎語法知識，記憶一定量的詞匯，具備一定的閱讀能力。但李力教授（2004）曾建議對寫長法進行“下移”研究，何孫賦（2007）通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如今高中生思想成熟，基礎較好，有動力及能力表達；且如今課堂教學仍是主要輸入源，讀寫環(huán)境較好，聽說環(huán)境較差（與王初明教授最初提出“寫長法”的情況一致），故將“寫長法”下移到高中可行且必要。除此之外，本研究只針對“寫長法”在外語寫作層面的研究。在筆者查閱文獻時曾發(fā)現(xiàn)將“寫長法”與詞匯和口語教學結合的文獻，但數(shù)量極少。王初明曾提到，“寫長法”并不是作文教學法，不應將其局限于寫作領域，受寫作理論局限；此法是基于“以寫促學”理念，最終目的是提高學生的學習能力，故從聽、說、讀、寫或綜合角度來論述與“寫長法”的關系也是極有意義的。